ويرى عودة أن المناهج يجب أن تكون وسيلة لاكتشاف شخصية الطالب، وتنمية القدرات الذاتية الموجودة لديه وقادرة على خلق روح الإبداع والتميز لديه, وليس مجرد وسيلة للحصول على الشهادة، وأن تكون قادرة على توسيع مداركه، وآفاقه المعرفية، وأن تراعى حاجات الطالب بعد التخرج في ضوء حاجة المجتمع وسوق العمل وأن تراعي المناهج الجانب المعرفي الواسع للطالب الخريج بحيث يتخرج بمعرفة واسعة في مجال تخصصه، ومعرفة مناسبة في المجالات الأخرى (عوده، 2010م).

ومن جهة أخرى فإنّ المناهج هي ركيزة الانطلاق المرجوة للتغلب على كلّ الصعوبات الاقتصادية، ومواكبة الواقع, فما تتطلبه سوق اقتصادية متطوّرة يمكن إدراجه في المناهج التي تستطيع أن تقدّم معطيات الأسواق العالمية ومنتجاتها، وخططها، واستراتيجيات عملها على شكل مضامين معرفية، وبحوث وأنشطة- لتوسيع دائرة معرفة الطالب وإلمامه بالسوق العالمية- ومهارات متطورة تمكن الفرد من الانخراط بسهولة في سوق العمل، وتيسر له سبل المنافسة مع القادم من بلاد أخرى ( حسن، 2001م ).

وينبغى على التعليم في القرن الحادي والعشرين أن يلبي احتياجات المتعلمين والمجتمع، ويواجه التحديات المرتبطة بتطور العلم والتكنولوجيا، ويطور مهارات الحياة ويعمل على تحسينها. فثمة مهارات ضرورية يجب على المتعلم إتقانها، منها مهارات الحياة, ومهارات العمل ومهارات التعلم الذاتي, والمستقل والمستمر وغيرها كثير، فالمتعلم يحتاج إلى تكوين مستمر مدى الحياة، ويصعب الاكتفاء بالتعليم الرسمي لتقديمه مع تعقد المهارات وتطورها (حجى، 2003).

وقد أضحت كثير من الجامعات ومؤسسات التعليم العالي العالمية - بالمفهوم المعاصر للجامعة- أحد أهم مقاييس تقدم أي مجتمع من المجتمعات وقاطرة تقدمه ككل؛ بوصفها مراكز أكاديمية منتجة وناقلة ومجددة للمعرفة، وحاضنة للتقنية تستثمر إمكاناتها خدمة للمجتمع وملبية لمتطلباته لتحقيق التنمية المستدامة (قنديل، 2004).

لذا, بات من الضروري أن نكرس الجهود والطاقات اللازمة لمواجهة التحديات الجديدة التي ظهرت في تطوير المناهج بحيث تستطيع مواكبة التطورات المعرفية، وتوظيف تكنولوجيا المعلومات بحيث تكون حلقة وصل بين النظرية والتطبيق القائم على التفاعل الإيجابي مع قضايا المجتمع المعاصرة لمواكبة عصر العولمة، وتراعي سوق العمل الذي أصبحت فيه المهن أكثر حداثة ومرتبطة بالتكنولوجيا و اللغة الأجنبية للإرتقاء بالتعليم لخدمة التنمية الشاملة.

وهذا لن يتحقّق إلا بتبني معايير تؤدي إلى تطوير مناهج تتواءم أو تتطابق مع المتطلبات لتلبي حاجات الفرد والمجتمع، وبنائها وفق المعايير المتعارف عليها عالمياً، وهي معايير الجودة، التي عرّفها الزاوي أنها: "المحكات للحكم على جودة النظام التعليمي الذي يحث على التفوق والتميز والإبداع والانتقال من ثقافة الحد الأدنى إلى الإتقان والتميُز، وأن يكون المستقبل هو الهدف الذي نسعى من أجله" ( الزاوي،2003م) .

ويقدم الرويس (مشار لها في الدريح، 2010) جملة من المبررات وراء توظيف معايير الجودة في المجال التربوي، التي يمكن اعتبارها من أهم خصائص المعايير ، مثل :
-التنافس المعياري العالمي للخرّيج :

إنّ متطلبات سوق العمل ، بما فيها من تقدّم علمي وتكنولوجي فائق النوعية ، وأثر المعطيات العلمية والتكنولوجية والتربوية في التعليم والتعلم ، تتطلب من النظم التربوية تبني شعار التعليم والعلم المتميزين تحقيقاً لجودة مخرجاتها ، التي تتمثل بمتعلمين مؤهلين أكاديمياً أكفاء يمتلكون مهارات نوعية في شتى المجالات، و قادرين على المنافسة في السوق العالمية بحيث يحصلون على الفرص التعليمية والوظيفية ، ويتفوقون في مجال الابتكار والإبداع.

• تطبيق مبدأ المحاسبية:

كما أنّ مفهوم الجودة وفقاً لما تمّ الاتفاق عليه فى مؤتمر اليونسكو للتعليم الذي انعقد بباريس فى أكتوبر 1998,نص على أن الجودة فى التعليم العالي مفهوم متعدد الأبعاد ينبغي ان يشمل جميع وظائف التعليم وأنشطته مثل : المناهج الدراسية ،البرامج التعليمية ،البحوث العلمية ، الطلاب ، المباني والمرافق والأدوات ، توفير الخدمات للمجتمع المحلي، التعليم الذاتي الداخلي، لتحديد معايير مقارنة للجودة معترف بها دوليا.

وحسب تعريف منظمة اليونسكو فإن الجود ة الشاملة تشمل عدة نواحي منها : المعرفة

الخارجية والمحلية أو المواد الطبيعية والمهارات التطبيقية المكتسبة من المجتمع أو من سوق العمل, إلى جانب المميزات لبناء مجتمعات منسجمة يعمها السلام والعدل, وكذلك وجود فرص لتطوير الذات( Emanuel di Gropello,2006 ).

ويعرفها جيبس Gibbs أنها: كل ما يؤدّي إلى تطوير القدرات الفكرية والخيالية عند الطلاب، وتحسين مستوى الفهم والاستيعاب لديهم، ومهاراتهم في حل المشكلات والقضايا، وقدرتهم على

تمثّل المعلومات بشكل فعال، والنظر في الأمور من خلال ما تعلموه في الماضي وما يدرسونه حالياً. ويقدم جيبس الآليات والوسائل المحققة لذلك، حيث يؤكد على ضرورة تبني منهج دراسي يعتمد على تحريض إمكانات الإبداع والاستفسار والتحليل عند الطلاب وحثهم على الاستقلالية في اختيارهم وطرحهم للآراء والأفكار والنقد الذاتي في عملية التعلم. (Gibbs, G, 1992) .

- اكتساب المباديء التربوية التي تساعده على أن يكون عضواً مساهماً وصالحاً في المجتمع".

أما (البيلاوي، 2006م) فيؤكد على أنّ المعايير تهدف الى تحقيق الجودة الشاملة وتساعد على إدارتها، ولاجودة بدون معايير. والبحث في الجودة يعني البحث عن المعايير في الوقت نفسه, كون حركة المعايير ارتبطت تاريخياّ بحركة الجودة واعتبرت حركة واحدة.

وقد برز مفهوم الجودة الشاملة، في منتصف القرن الماضي في أمريكا وفي عموم الدول الغربية، في مختلف مجالات الحياة والإنتاج؛ وانتقل إلى قطاع التعليم باعتبار التعليم أداة للتنمية، فكان مفهوم الجودة الشاملة في التعليم يتمثل في الآتي:

- تحديد "معايير" تعدّ مرجعيات أساسية في جميع جوانب العملية التعليمية، وتشكل أساساً للحكم على تحصيل الطلاب، و تقويم أداء المدارس المختلفة، ومدى مشاركة المجتمع المحلي والقومي في مراقبة عمليات التعليم وتقديرها.

- مراقبة الأداء في التعليم من خلال وضع آلية للتقويم الداخلي للجودة. وهذا يقتضي إعداد اختبارات تحصيل، ومقاييس أداء تنسجم مع مدخل المعايير.

ويرتبط مفهوم الجودة الشاملة بشكل مباشر بالخدمة التعليمية الشمولية التي تظهر جودة المخرجات المراد تحقيقها من خلال عملية تفاعلية إيجابية طويلة المدى تلبي جميع احتياجات ومتطلبات وتطلعات المستفيدين وذوي العلاقة من الطلبة وأولياء الأمور والمؤسسات والمجتمع ككل (أبو الهجاء، شيرين، 2007م).

وعلى الرغم من التعريفات التي تعرضت لمفهوم إدارة الجودة الشاملة الاّ أنها كما أشار (نشوان، 2004) تشترك في العديد من السمات منها:

- تحتاج إلى هيكلية، ومناھج ملائمة لعملية التطبيق والتنفيذ.

- تحتاج إلى ا لمزيد من الجهود المنافسة والشديدة.

- تحتاج إلى استخدام أساليب ابتكارية، والتخطيط الأمثل.

• دمج مفاهيم الجودة في المناهج المدرسية.
• استخدام مفاهيم الجودة في تحسين الإدارة المدرسية.
• استخدام مفاهيم الجودة في تحسين أي عمليات تعليمية في المدرسة ( William, 1999 & Golomoskis ).

ولإحداث التطوير والتغيير في المجال الأكاديمي لابدّ من إحداث تغييرات جذرية في مجال المناهج والمقررات الدراسية وطرق الحصول على المعلومات ، وإجراء دراسة علمية دقيقه لمخرجات التعليم، ومواصفات الطالب الخريج، وملاءمة التخصصات مع سوق العمل وحاجات المجتمع، وإحداث تغيير في بعض البرامج، وإضافة برامج أكاديمية جديدة (عوده، 2010م).

ويؤكد (معاد، 2007م) على أنه مع تزايد الشكوى من تدني مخرجات التعليم بجميع مراحله وعدم مسايرتها لاحتياجات المجتمع، فقد حظيت قضية الجودة في التعليم مؤخراً باهتمام كبير جداً على الستويين العالمي والإقليمي، وبدأ ذلك متمثلاً في إجراء العديد من المؤتمرات ذات العلاقة بجودة التعليم، حيث ظهرت في أواخر القرن الماضي هيئات متخصصة في جودة التعليم، وحققت عدة شروط ومعايير اعتبرت بمثابة مواصفات قياسية للحكم على جودة التعليم وفق شروط ومبادئ معينة . وعلى المستوى الإقليمي فقد لقي ذلك اهتماماً كبيراً من الدول العربية، يتمثل في عقد العديد من المؤتمرات وورش العمل في مؤسسات التعليم المختلفة بهدف ضمان الجودة في مدخلاتها وعملياتها ومخرجاتها بما يتلاءم مع التوجيهات العالمية في الدول المتقدمة .

لذا فإنّ البحث الحالي يرى أن مسألة وجود معايير تواكب تغيرات العصر بما يتلاءم مع متطلبات الواقع وسوق العمل في مناهج كليات جامعة عدن تزداد أهمية، لأنّ تحقيق مخرجات تحمل المواصفات التي يحتاجها المجتمع المحلي والقومي يتطلب مناهج تواكب التغييرات العالمية الحديثة وتؤدّي إلى جودة التعليم وقدرته التنافسية في سوق العمل.

ومن خلال ما سبق يحاول هذا البحث التعرّف إلى مستوى توافر معايير الجودة ومتطلبات سوق العمل في مناهج كليات جامعة عدن. عسى أن تكون نتائج هذا البحث مساعداّ للتغيير والتطوير التي تشهده الجامعة. وتتحدد مشكلة البحث الحالي بالسؤال الرئيس الآتي: ما معايير الجودة ومتطلبات سوق العمل المتوافرة في مناهج كليات جامعة عدن من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس والطلبة ؟

- الحدود المكانية: عينة من خمس كليات في جامعة/ عدن .

- الحدود الزمانية: تم تطبيق هذا البحث في العام الدراسي 2009/2010م.

- الحدود البشرية: عينة من أعضاء هيئة التدريس وطلبتهم في خمس كليات في جامعة/ عدن.

- الحدود الموضوعية: يقتصر البحث على المناهج الدراسية الحالية في كليات جامعة/ عدن في العام الدراسي 2009/2010م.

مصطلح البحث: جودة المنهج:

ونعرفه إجرائياً في هذا البحث أنه: مستوى توافر معايير الجودة المتعارف عليها دولياً في مناهج كليات جامعة/ عدن, حتى تجد مخرجاتها مكاناً لها في عملية التنمية وسوق العمل. ونقيسها بالدرجات التي تتحصل عليها عينة الطلبة وأعضاء هيئة التدريس لهذا البحث.

إنّ الدراسات التي تناولت الجودة الشاملة في العملية التعليمية عديدة ، إلا أن الدراسات التي تناولت معايير جودة المنهج، قليلة جداً منها مايأتي:

دراسة جلاتهورن Glatthorn,1994 ( مشار لها في باشيوة، 2005م ) حيث ركّز على جملة من المبادئ في تصميم المنهاج ذي الجودة العالية منها:

- تعلّم الطلاب: حيث ينظر إلى عملية تعلّم الطلاب أنها عملية شاملة يجب أن تتحد فيها جميع عناصر المناهج لتحقيق هذه الغاية بأقصى قدر من الجودة.

- التأكيد على النوعية (الجودة) في عملية التعليم: إذ يجب أن يكون الاهتمام بنوعية التعليم, وليس بالكم المقدم ويهتم بالعمق لعملية التعلم، كما يجب وضع الخطوط العريضة والكتب الخاصة بالمناهج لتحقيق هذه الغاية.

- التطوير المستمر للأهداف: ويقصد به التركيز على التخطيط طويل الأمد والمستمر خصوصاً فيما يتعلق بالمناهج. وتستند عملية التطوير إلى التغذية الراجعة من قبل العميل والحرص على نيل رضاهم من خلال إيجاد طرق وأساليب أفضل والتجديد لتقديم المنتج (الخريج) والخدمة.

- القيادة التشاركية: وهو أهم عنصر لتحقيق الجودة، إذ يرى )جلا تهون): أنه لا يمكن تحقيق منهاج ذا جودة عالية؛ ما لم تشترك الأطراف المقصودة بصورة أو بأخرى في عملية تخطيط المنهاج من خلال خلق علاقة تبادلية مع الأطراف المقصودة والمتمثلة بالطلبة وأولياء الأمور والمجتمع، وسوق العمل ... إلخ . حتى تستطيع تحديد احتياجاتهم بدقة وتعمل على تحقيقها بالتعاون معهم.

وتشير دراسة (أمبوسعيدي، 2005) الى أنّ من معايير جودة المنهاج هو قدرته على إعداد الفرد لمواجهة التحديات المتعلقة بالقضايا الوطنية والعالمية، مثل قضايا السلام والديمقراطية وحقوق الإنسان والعولمة والبيئة والسكان والهجرة والأوبئة وغيرها. فارتباط المتعلم بها يحقق الأهداف العامة الكبرى, التي تمثل فلسفة المجتمع في التربية والتعليم.

أما (حسن، 2001) فيرى: أنّ المنهاج يجب أن يؤكد على الهوية الذاتية التي تؤدي الى إثبات وجود الشخص، والمجتمع في حضارة اليوم التي لا تحترم الا المبدعين، والمنتجين الذين يثرون الحياة بعطائهم ، ومنتجاتهم .وأن ينفتح على معطيات الحضارة الراهنة ويأخد منها ويتكيف معها، وأن يعمق القيم الانسانية الموروثة في ضمير الإنسان العربي وينميها مثل: التعاون، والمساواة، والتسامح، وتعميق الانتماء، ونبذ التعصب، والالتزام بالعهد وغيرها.

وتوضح دراسة (الجسر، 2004م): أنّ مفهوم جودة المنهج هي: مجموعة الخصائص والمميزات التي ينبغي توافرها في المنهج, والمنتج التعليمي (المتعلم) لتلبية متطلبات سوق العمل والمجتمع.

أمّا دراسة ستيفن وكيت (Stephen& Keith,2007) فقد هدفت الى تقصّي وجود تقنية المعلومات, في محتوى مناهج العلوم في المرحلة الثانوية ومدى اندماجها مع المحتوى العام, إذ تمّ تحليل جميع معايير مناهج العلوم لكلّ الولايات الأمريكية ال(49) ولاية, وتوصلت الدراسة إلى وجود تدني في مستوى تحقق تقنية المعلومات، وأنّ هناك اختلاف في نسب تواجد وارتباط محتوى تقنية المعلومات بمعايير محتوى مناهج العلوم بحسب اختلاف الولاية.

وهدفت دراسة هاري ديفيد (Haury,David,2000) إلى تحليل محتويات المناهج الدراسية في المرحلة الثانوية من حيث مطابقتها للمعايير الوطنية , إذ تم تحليل عشرة كتب من مناهج الأحياء التي تدرس في أغلب مدارس الولايات المتحدة الأمريكية ، حيث استخدم مقياس (كولم وروزمان) المصمم على عدد من المعايير. وتلخصت أهم نتائج الدراسة في أنّ تلك المناهج لم تحقق درجة عالية على المقياس المتبع.

وهدفت دراسة (فتح الله، 2007) إلى تقويم منهج التكنولوجيا وتنمية التفكير في ضوء معايير الجودة بالتعليم العام في جمهورية مصر العربية. وتوصلت نتائجها الى قائمة بالمعايير الواجب توافرها في منهج التكنولوجيا اشتملت على (43 معياراً ) تحت ستة محاور رئيسة: (الأهداف، والمحتوى، وأسلوب تقديم المادة، والأنشطة التعليمية، التقويم والتدريبات، ودليل معلم المادة). كما توصلت الى أنّ منهج التكنولوجيا لم يحقق بعض المعايير التي ينبغي مراعاتها في المنهج .

وهدفت دراسة(خواجي، أبرار، 2009) التعرف الى مدى تحقيق معايير الجودة في محتوى كتابي الأحياء للصف الثالث ثانوي في الجمهورية اليمنية والمملكة العربية السعودية .حيث استخدمت الباحثة استمارة تحليل المحتوى واستبانة تم توزيعها على عينة من معلمين الأحياء في الدولتين, وقد خلصت النتائج إلى: أنّ معايير الجودة قد اقتربت نوعاً ما من معايير الجودة المطلوبة في المحتوى لأربعة محاور هي: العلم والثقانة والمجتمع، وتنمية الاستقصاء والتفكير العلمي، وتاريخ العلم، والبناء المعرفي لعلم الاحياء. كما أوضحت أنّ هناك عدداً كبيراً من المعايير ضعيفة, وظهرت فروق بين أراء المعلمين في البلدين لصالح محتوى كتاب السعودية.

أما دراسة (بافقيه، شفاء، 2000)، فقد استهدفت تحليل دور كلّ من المنهاج والمدرس في تدريب الطالب الجامعي على الدراسة الذاتية لتهيئته لسوق العمل، ومن خلال استقراء للدراسات السابقة والنظريات في مجال تفعيل ذات الطالب لتهيئته لمواجهة تحديات سوق العمل في الألفية الثالثة، توصلت نتائجها إلى أنه من الضروري تعليم الطالب كيف يتعلم، وأن هناك ضرورة ملحة لإجراء مراجعة عميقة لاتجاهات المناهج التعليمية، وتطوير أداء المدرس الجامعي، كما أكدت إمكانية تدريب الطالب على اكتساب استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا، وقدمت الباحثة مقترحاً يتضمن نموذج عمل كلّ من المنهاج والمدرس في جامعة عدن في اتجاه خلق بيئة لتدريب الطالب الجامعي على امتلاك استراتيجيات تنظيم الدراسة ذاتياً.

وتوصلت دراسة (سالم، 2006) حول جودة الأداء الأكاديمي، إلى أنّ اتجاهات طلبة العلوم الإدارية بجامعة عدن ضعيفة وتدل على عدم الرضا نحو محور المنهج. ولذلك أوصت الدراسة بضرورة إعادة صياغة المناهج من خلال ربطها باحتياجات أسواق العمل وخلق آلية مركزية واضحة للتواصل مع أرباب العمل ليشكلوا مصدراً أساسياً للتغذية الراجعة التي تتمّ في ضؤها صياغة المناهج.

وتطرقت العديد من الدراسات للتعليم ومتطلبات سوق العمل, كدراسة جونسون (Johnson, 1992,) التي أوصت بضرورة اهتمام مناهج التعليم بتربية الطلبة على المواقف العقلانية التى تمثل ركائز لبناء مهارات التفكير من أجل مواجهة مشكلات الحياة. و تدريبهم على عمليات التفكير الانتقادي والابتكاري، ويرتبط بذلك تربية القوة الناقدة عند الطلبة مما يجعلهم يتكيفون بصورة أفضل مع متغيرات سوق العمل.

و تناولت دراسة (Lakes, 1994) وجهات نظر متعددة عن نمط علاقة التعليم بالعمل من أجل سوق العمل فى القرن الحادي والعشرين. لإكساب الأفراد المهارات المطلوبة للعمل. وتوصلت الى أنّ التربية يجب أن تكون حاسمة فى تطبيق النظريات الانتقادية من أجل إيجاد بنية معرفية قوية فى مدارس عالية الجودة وعالية المرونة. فالمرونة فى البنية المعرفية فى مؤسسات التعليم النظامي، وفي مساراتها، وفي الانتقال بين أقسامها، وفي مناهجها وتخصصاتها، وفي سنوات الدراسة بها، وفي وسائل التقويم لها، مطلب أساس فى مواجهة الحاجات المتعددة لتنمية المهارات المهنية فى سوق العمل.

كما قام هولمز (Holmes, 1996) بدراسة هدفت إلى معرفة الفوائد التي تنعكس على مؤسسات التعليم العالي, عند تطبيق مبادئ الجودة الشاملة ، وتوصلت الدراسة إلى نتائج من أبرزها:

- أنّ تلبية حاجات المستفيدين من الجامعة من الداخل والخارج أهم دعائم الجودة الشاملة، إضافة إلى زيادة ربط مخرجات التعليم العالي بسوق العمل .

وأشار (دياب، 1990) في دراسته عن العائد الاقتصادي المتوقع من التعليم الجامعي المصري إلى ضرورة الاهتمام بالكيف فى الإنتاجية التعليمية (تعليماً وتدريباً) من أجل إعداد القوى البشرية ذات المهارة والقدرة على استيعاب التكنولوجيا المتطورة. ومن ثم فمن الضرورى تحسين العملية التعليمية وربطها بمناحي التدريب لإيجاد المواطن المتقن لعمله، والقادر على التكيف مع الظروف المتغيرة فى المجتمع وقطاعات سوق العمل.

وتوصّلت الدراسة التي قام بها (باون وآخرون) (Bowen and Others, 1997) حول استثمار التعليم والتنمية، إلى أن مؤسسات التعليم العالي تؤثر في إنتاجية الأفراد وفى مجمل حياتهم، ويمتد هذا التأثير ليشمل تنمية البنية المعرفية والتربية العاطفية والأخلاقية للفرد، إلى جانب أن التعليم يسهم في زيادة المهارة المهنية للعامل في المجتمع الأمريكي. لذا نرى عددًا من الإدارات التعليمية والمدارس في التعليم العام والتعليم العالي في الولايات المتحدة الأمريكية قد تبنّت فلسفة إدارة الجودة الشاملة وحققت نتائج إيجابية مذهلة. وتعد مدرسة (ماونت إيدج كومب) الثانوية في مدينة سيتكا بولاية ألاسكا، أول مدرسة حكومية طبقت مفاهيم ومبادئ إدارة الجودة الشاملة. كما توصلت الدراسات التي أجريت على العديد من الكليات والجامعات الأمريكية التي تطبق أسلوب إدارة الجودة الشاملة إلى زيادة تمكين العاملين، ورضا العملاء أو المستفيدين، وتوظيف فرق العمل، وتغيير في ثقافة الأفراد.

و يرى (عبد الجواد، 1988): أن نجاح أي مجتمع في تحقيق التنمية بصفة عامة، والتنمية الاقتصادية بصفة خاصة، يتوقف على التعليم الذي يزيد من قدرة الفرد على الإنتاج والتعامل مع الثروات الطبيعية، واستغلال الظروف الملائمة والإمكانيات المتاحة في استثمار رأس المال في المجتمع أفضل استثمار, لوجود علاقة إيجابية بين مستويات إنتاجية الأفراد وبين مستوياتهم التعليمية، فغالباً ما يؤدى التعليم إلى تحسن نسبي في مستوى الإنتاجية في سوق العمل . فالمعارف والمهارات التى توفرها نظم التعليم هي أساس نجاح برامج التنمية وخططها، ومن ثم يأتي التعليم على رأس متطلبات الاستثمار البشري من أجل تحقيق أفضل إنتاجية ممكنة (البنك الدولي، 1995،).

ومن الدراسات التي أجريت حول معايير الجودة و مخرجات التعليم العالي ومدى ملاءمتها لسوق العمل: دراسة (التلباني، نهاية وآخرون، 2006) التي هدفت الى معرفة مدى تطبيق كلية الاقتصاد والعلوم بجامعة الأزهر لمعايير الجودة الإدارية. وتوصّلت النتائج الى أن تطبيق أبعاد الجودة الشاملة يتمّ بدرجة متوسطة, وأن هناك تفاوتاً في تطبيق أبعاد الجودة تبعاّ للقسم الذي يعمل فيه عضو هيئة التدريس. وخرجت الدراسة بتوصيات منها ضرورة التركيز على جميع أبعاد الجودة وخاصة (الطالب، والهيئة التدريسية وتوفير الموارد اللازمة، نظام الدراسة والمنهاج) في جميع أقسام الكلية.

دراسة (لورفان زيندرت Lauraven Zandt 1998) التي هدفت إلى تقويم برنامج لإعداد المعلمين تم إنشاؤه بالتعاون بين كلية التربية بجامعة ترنتي (Trinity) وأربع مدارس من مدينة سان أنطونيو، ويمنح البرنامج شهادة تخصصية في التدريس حسب نظام الخمس سنوات. ولتحقيق هذا الهدف استخدمت الدراسة استبيانين تم توجيه أحدهما لخريجي البرنامج، أما الآخرفقد تم توجيهه لرؤساء الدوائر التي يعمل بها خريجو هذا البرنامج. وقد توصلت الدراسة إلى أنّ خريجي هذا البرنامج مؤهلون بشكل جيد، مما يؤهلهم لمواجهة التحديات كمدرسين جدد واثقين من أنفسهم, ولديهم القدرة على التعرف على ذواتهم وتنميتها.

دراسة (الزور، 2010) التي هدفت إلى تتبع خريجي مراكز التدريب التابعة لوزارة العمل في الضفة الغربية خلال الفترة من ٢٠٠٤/ ٢٠٠٦ ، لاكتشاف مدى مواءمة برامج التدريب المهني المقدمة في ھذه المراكز لاحتياجات سوق العمل الفلسطيني. حيث تم متابعة (٣٢٠٨) خريج من الذكور والإناث. وقد خلصت الدراسة إلى أن أغلب خريجي مراكز التدريب المهني إما متعطلون عن العمل أو يعملون في غير التخصصات والمهن التي تدربوا لأدائها، وأن الذين يعملون في تخصصاتھم لا تتجاوز نسبتهم ٢١ % من مجموع الخريجين، مما يشير إلى ضعف الارتباط بين مخرجات مراكز التدريب المهني وسوق العمل، مما يعني أن ھذه المراكز لا تحقق حالياً الأھداف التي وجدت من أجلها بصورة فاعلة. وقد اقترحت الدراسة مجموعة من التوصيات لكسر الفجوة ما بين برامج مراكز التدريب المهني, واحتياجات سوق العمل الحقيقية.

أما دراسة (العسيلي، رجاء، 2007) فقد هدفت التعرف إلى فعّالية أداء المدرسة باستخدام معايير الجودة الشاملة في مدينة الخليل من وجهة نظر مديري ومعلمي المدارس. وقد أستخدمت الاستبانة التي تم تطبيقها على عينة بعدد (256) معلماً ومديراّ من المدارس الثانوية. وتوصلت الدراسة الى أن معايير الجودة الشاملة كانت متوسطة بشكل عام ومنخفضة في مجال العلاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي.

وأجرى (سعيد، 2004) دراسة هدفت إلى وضع معايير لبرنامج إعداد المعلمين في جامعة صنعاء بما يضمن تحقيق جودة الإعداد الشامل للمعلم، وضمت تلك المعايير ثلاثة جوانب:

معايير اختيار الطالب للدراسة في كليات إعداد المعلمين، ومعايير الجودة لبرنامج الإعداد الأكاديمي والمهني، ومعايير الجودة لبرنامج المتابعة والنمو المهني للطالب المعلم. وخلصت الدراسة إلى أن فاعلية مدرسي العلوم والرياضيات لا تعتمد بشكل كامل على ما يمتلكونه من محتوى معرفي، بل تعتمد أيضاً على قدرة كل منهم على التدريس، مما يتطلب وضع برامج طويلة المدى تلبي احتياجات المتعلمين، وذلك من خلال: تطوير أهداف ومخرجات تعليمية قوية تستند إلى معايير المنظمات المهنية العالمية المتخصصة بما يؤهلهم للنجاح في مهنتهم .