|
|
المؤتمر العلمي الرابع لجامعة عدن " جودة التعليم العالي نحو تحقيق التنمية المستدامة " عدن، 11 – 13 أكتوبر 2010م برعاية |
|
|
|
|
|
||
المؤتمر العلمي الرابع لجامعة عدن
" جودة التعليم العالي نحو تحقيق التنمية المستدامة "
عدن، 11 – 13 أكتوبر
2010م برعاية
|
بحوث المؤتمر وأوراق العمل |
|
تقويم نظام ضمان الجودة بجامعة تعز من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس "دراسة تحليلية"
د. عبد الرقيب علي قاسم السماوي
ملخص البحث يهدف البحث الحالي إلى تقويم نظام ضمان الجودة بجامعة تعز من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس "دراسة تحليلية"، وذلك من خلال معرفة درجة توفر الجودة في المدخلات، والعمليات، والمخرجات المكونة لهذا النظام، كما يهدف إلى معرفة ما إذا كان هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (05 ,0) في تقدير أفراد العينة لدرجة توفر الجودة في مكونات نظام ضمان الجودة بجامعة تعز تعزى لمتغيرات الكلية، والدرجة العلمية، وسنوات الخبرة.ولتحقيق أهداف البحث تم استخدام المنهج الوصفي، كما تم استخدام أداة الاستبانة التي تم تطبيقها على جميع أعضاء هيئة التدريس اليمنيين بجامعة تعز الذين يحملون الألقاب العلمية: أستاذ مساعد، وأستاذ مشارك، وأستاذ، والبالغ عددهم (230) عضواً، استجاب منهم (192) عضواً فقط، وبعد جمع البيانات وتحليلها باستخدام برنامج الحزم الإحصائية ( SPSS) من خلال استخدام المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، وكذا تحليل التباين الأحادي ONE WAY ANOVA، تم التوصل إلى النتائج التالية:
المقـدمـة: تشهد الفترة الراهنة وخصوصاً في العقدين الأخيرين من القرن العشرين والعقد الأول من القرن الحادي والعشرين تنامياً ملحوظاً في اهتمام الباحثين بقضايا الجامعة على مختلف الأصعدة المحلية والإقليمية والعالمية، باعتبارها نظام اجتماعي يٌنظر بمقتضاه إلى العلم كمؤسسة ومنهج وكتقاليد تراكمية للمعرفة, وأيضا كعامل أساسي في صياغة الإنتاج العلمي وتطوره. وفي سياق هذا الاهتمام طرحت الكتابات والدراسات المهتمة بالتعليم العالي عامة والجامعي على وجه الخصوص مفاهيم واتجاهات إدارية عصرية حديثه منها إدارة الجودة الشاملة التي تعد من أبرز المفاهيم الإدارية الحديثة التي راجت مؤخراً في تلك الكتابات والدراسات وخصوصاً في التعليم الجامعي, باعتبارها فلسفةً فكريةً إداريةً تعتمد علي مفهوم النظم في نظرتها الشاملة إلى الجامعة كمؤسسةٍ من مؤسسات التعليم العالي تهدف إلي إحداث تغييرات ايجابية مرغوبة فيها, وذلك بتناول كل مكون من مكونات الجامعة وتطويره بصورة مستمرة وفاعلة تتحقق معها الجودة النوعية للجامعة (الشافعي وناس,80,2000).وفي ظل هذا الاهتمام المتزايد بإدارة الجودة الشاملة في التعليم الجامعي وما صاحبها من تغيرات وتحولات طرأت على الجامعة ونتج عنها أن تعرضت البيئة الجامعية لبعض التحديات التي دعت إلى ضرورة تحسينها وتطوير أداءها فقد برز نظام ضمان الجودة كأحد قضايا الإدارة العصرية الحديثة في التعليم الجامعي على مستوى العالم، والذي يعد مدخلاً لتحقيق جودة التعليم الجامعي في الألفية الثالثة، كونه يمثل نظاماً وقائياً يركز على اكتشاف الخطأ ويمنعه قبل وقوعه، ويؤكد على ضرورة الوصول إلى آليات ونظم معتمدة لضمان جودة التعليم في الجامعات، وإلى إيجاد منظومة متكاملة من المعايير القياسية وقواعد المقارنات التطويرية ومقاييس الأداء الحقيقية وفقاً للمعايير الدولية. وأيضاً لكونه يؤكد على أهمية التحسين والتطوير المستمر والتميز في الأداء الجامعي وسيادة مناخ الجودة الشاملة ونشر ثقافتها في الجامعة، بالإضافة إلى حث الجامعة على القيام بعملية المراجعة الدورية لكافة برامجها الأكاديمية والإدارية وإمكاناتها المادية والبشرية، بما يضمن لها القدرة على خوض غمار المنافسة مع مختلف الجامعات المحلية والإقليمية والعالمية وتأكيد أحقيتها في تأكيد جودتها واعتمادها أكاديمياً وتخصصياً ومهنياً(عبد العزيز و حسين، 2005، 498 ).وهذا يعني أن نظام ضمان الجودة في الجامعات أصبح يمثل مدخلاً مهماً لتحقيق الجودة وإحداث التطوير التنظيمي للجامعة ككل، فهو الوسيلة الفعالة لتحقيق المعايير المحددة وتدعيم وتعزيز مواصفات الجودة، كونه يعتمد على فكرة حتمية التغيير لصالح تحقيق الأهداف ودعم الإيجابيات وتجاوز السلبيات وتشجيع التميز ودعم عملية التحسين والتطوير المستمر لمختلف الوظائف والبرامج الأكاديمية والإدارية في الجامعة. كما يسعى إلى تحقيق ضمان الحكم على الجامعات والبرامج التعليمية في ضوء معايير قياسية لقياس الأداء ومنح الاعتراف بها ثم المراجعة الدورية لرفع كفاءتها، وبذلك فإنه يمكن من خلال تطبيق هذا النظام مساعدة الجامعات على تحقيق ذاتها وتحسين أدائها، وضمان جودة مخرجاتها، وتوفير معلومات واضحة ودقيقة للجهات المعنية بأهدافها بما يعزز ثقة الدولة والمجتمع بالجامعة وبرامجها وخدماتها (داود،2008، 75). وبهذا يمكن القول إن ضمان الجودة هو الآلية الأساسية للوصول إلى الاعتماد الأكاديمي وواحد من المداخل المهمة للتقويم والتحسين الذاتي للجامعات بشكل عام، فهو عملية تحكمها رؤية الجامعة ورسالتها وقدرة كلياتها وبرامجها ووحداتها على التحسين المستمر لأهدافها وعملياتها ومخرجاتها وإنجازاتها. ونظراً لأهمية هذا النظام فقد تزايد الاهتمام بتحقيقه في مؤسسات التعليم العالي والجامعي بشكل كبير منذ التسعينات من القرن العشرين وحتى الآن تمشياً مع الاتجاهات الحديثة نحو ضمان جودة التعليم الجامعي، حيث تم إدراجه ضمن محاور الجوائز العالمية للجودة، فقد خصص لضمان الجودة في المؤسسة التي تتقدم بطلب الاعتماد الأكاديمي أو المؤسسي وزناً نسبياً مرتفعاً ضمن عناصر التقويم المعتمدة في العديد من الجوائز العالمية للجودة، ومنها جائزة بالكولم بالدريج الأمريكية التي بلغت فيها نسبة الأهمية النسبية لضمان الجودة(14%)، والجائزة الأوروبية للجودة التي بلغت فيها نسبة الأهمية النسبية لضمان الجودة(14%)، بالإضافة إلى جائزة ديمنك اليابانية للجودة التي بلغت فيها نسبة الأهمية النسبية لضمان الجودة(10%) (مجيد و الزيات ، 2008، 413).كما سعت معظم الدول إلى تبني هذا النظام في تعليمها العالي وبذلت في سبيل ذلك العديد من الجهود العلمية والإجراءات الإدارية الهادفة إلى تطبيقه، فعلى المستوى العالمي سبقت الولايات المتحدة الأمريكية دول العالم في تأسيس مجالس غير حكومية لوضع معايير لاعتماد مؤسسات التعليم العالي لضمان جودتها وتقويم برامج التعليم وإجازتها والاعتراف بها، كما اهتمت بريطانيا بوضع معايير للتعليم العالي ترتبط بالتميز والتفوق، حيث أنشأت الحكومة عددا من الهيئات المسؤولة عن الجودة وتقييمها وتأمينها وتدقيقها، وأيضا اهتمت معظم الدول النامية بتطوير نظام ضمان الجودة والاعتماد الأكاديمي في مؤسسات التعليم العالي، ومنها المكسيك التي خطت خطوات إيجابية لتقوية وضمان الجودة في التعليم العالي فقامت بتأسيس لجنة قومية لتقييم التعليم العالي تضم قادة حكوميين وآخرين من الجامعة وتركزت أعمال هذه اللجنة في ثلاث مجالات هي: تقييم المؤسسات، وتقييم البرامج الأكاديمية، وتقييم نظام التعليم العالي ككل، وأيضا المجر التي أنشأت لجنة الاعتماد المجرية بهدف تحسين جودة مؤسسات التعليم العالي والجامعي والتأكد من توافر حد أدنى من مستويات الجودة خاصة على مستوى البرامج (أمين و آخرون،2005، 688-689). وأما على المستوى العربي(الإقليمي) واستجابة لهذه التحديات وتمشياً مع الاتجاهات الحديثة نحو ضمان جودة التعليم العالي فقد أوصى المؤتمر الإقليمي للتعليم العالي الذي عقد في بيروت عام 1998م بأن تقوم كل الدول العربية بتأسيس آليات لضمان جودة البرامج والتدريس والنتائج، وأن يتم تطوير نظم وإجراءات ومعايير لتأكيد الجودة في أنظمة التعليم العالي فيها بما يساير التوجهات العالمية مع العمل على التنوع بما يتمشى وظروف كل دولة، كما أوصى المؤتمر أيضاً أن يتضمن نظام ضمان الجودة والاعتماد الأكاديمي البرامج والتقييم المؤسسي والمجالات التخصصية، وأن يكون التقويم على أساس الأداء ( Babkr,2004).كما ناشد مؤتمر الوزراء العرب المسئولين عن التعليم العالي 2002م الدول الأعضاء بتأسيس هيئات وطنية للاعتماد وضمان الجودة كآلية محلية تحت مظلة اتحاد الجامعات العربية، ومن الدول العربية التي أخذت بزمام المبادرة في تبني قوانين وتشريعات وإجراءات بخصوص الاعتماد وضمان الجودة، الأردن، والإمارات، وعمان، والمملكة العربية السعودية، وفلسطين( UNESCO,2003,4). وأما على المستوى المحلي في اليمن واتساقاً مع الجهود السابقة الإقليمية والعالمية وتمشياً مع هدفها نحو مواكبة خصائص العصر ومتطلباته، وحرصاً من وزارة التعليم العالي والبحث العلمي في الجمهورية اليمنية على نشر ثقافة ضمان الجودة الشاملة والاعتماد الأكاديمي تمهيداً لتطبيقها في مؤسسات التعليم العالي وخصوصاً الجامعات فقد عملت على بذل الجهود المختلفة لتعزيز هذا الاتجاه، حيث قامت بعمل إستراتيجية لتطوير التعليم العالي في اليمن 2006-2011م، أكدت من خلالها على ضرورة تبني نظام ضمان الجودة والاعتماد الأكاديمي في مختلف مؤسسات التعليم العالي والجامعي، كما قامت بعمل مؤتمر سنوي يهتم بقضايا التعليم العالي ومن أهمها قضية ضمان الجودة والاعتماد الأكاديمي، بالإضافة إلى ذلك فقد سعت الوزارة نحو تأسيس المجلس الوطني لضمان الجودة والاعتماد الأكاديمي والذي تم الموافقة عليه من قبل الوزارة والمجلس الأعلى للجامعات اليمنية وكذا من قبل مجلس الوزراء وذلك تعزيزاً لتوجهات الوزارة وسياستها التعليمية الرامية إلى تحسين و تطوير التعليم العالي في اليمن بصورة مستمرة، سواء من حيث المدخلات أو العمليات أو المخرجات، بما يضمن لمؤسسات التعليم العالي ولا سيما الجامعات أن تكون قادرة على خوض غمار المنافسة مع الجامعات الإقليمية والعالمية، وأن تتميز مخرجاتها بامتلاك المعلومات والمعارف والمهارات والقدرات والموصفات التي يتطلبها سوق العمل المحلي والعالمي. وانطلاقاً من هذه التوجهات العالمية والإقليمية والمحلية وانسجاماً معها في تأكيد أهمية تطوير وتحديث التعليم الجامعي وتجويد مؤسساته التعليمية وخصوصا الجامعات، وأيضاً من مقترح دراسة (المخلافي، 2008، 44) الذي اقترح عمل دراسات تتناول الأنظمة الفرعية لنظام الجودة في التعليم الجامعي ومنها نظام ضمان الجودة، يأتي هذا البحث ليتناول موضوع نظام ضمان الجودة بجامعة تعز، وذلك من خلال تقويم المكونات الأساسية لهذا النظام وهي: المدخلات والعمليات والمخرجات.أهميـة البحـث :يكتسب البحث الحالي أهميته والحاجة إليه من أهمية موضوعه المتمثل بضمان الجودة في التعليم الجامعي والذي يعد تحديا جديدا للجامعات فرضته العديد من التغيرات والتطورات المجتمعية العلمية والمعرفية والتكنولوجية، إذ انه بقدر ما تنتشر ثقافة الجودة وتتوفر متطلبات التطبيق لنظام ضمان الجودة بجميع مكوناته- المدخلات والعمليات والمخرجات- فإن الجامعات سوف تتمكن من تطوير أدائها وتحقيق وظائفها وأدوارها المتجددة بما ينسجم مع روح العصر ومتطلباته ومتغيراته، وبما ينعكس على تحقيق الجودة في التعليم العالي بأكمله، كما أن دراسة مثل هذا الموضوع تعد من الدراسات التي تفتقر إليها مكتبات الجامعات اليمنية .من هنا وبناءً على ما سبق فإن أهمية البحث الحالي تنبع من خلال ما يأتي:-
مشكلـة البحـث :تتحدد مشكلة البحث في السؤال الرئيس التالي: ما درجة توفر الجودة في نظام ضمان الجودة بجامعة تعز من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس؟ وسوف يتم الإجابة عن هذا السؤال من خلال الإجابة على الأسئلة الفرعية التالية:
أهــداف البحـث: يهدف البحث الحالي إل معرفة درجة توفر الجودة في نظام ضمان الجودة بجامعة تعز من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس .وسوف يتم التعرف على هذا الهدف من خلال التعرف على الأهداف الفرعية التالية:
حــدود البحـث: الحدود الموضوعية: اقتصر البحث الحالي على تقويم نظام ضمان الجودة بجامعة تعز من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس ، وذلك من خلال معرفة درجة توفر الجودة في مدخلات، وعمليات، ومخرجات هذا النظام.الحدود البشرية: اقتصر البحث الحالي على جميع أعضاء هيئة التدريس اليمنيين في كليات جامعة تعز الأساسية ممن يحملون الألقاب العلمية أستاذ مساعد، وأستاذ مشارك، وأستاذ. الحدود المكانية: أقتصر البحث على كليات جامعة تعز الأساسية .الحدود الزمنية : وتتحدد بالعام الجامعي 2008-2009م.مصطلحـات البحـث:
وعرفه (صالح و صبيح،2008، 476) بأنه عملية تشخيصية علاجية وقائية تهدف إلى التعرف على جوانب القوة والضعف في مجال معين، بهدف تعزيز جوانب القوة وعلاج جوانب الضعف في هذا المجال. ويعتمد الباحث هذا التعريف كتعريف نظري لهذا البحث.ويمكن تعريفه في البحث الحالي بأنه عبارة عن إطار يتضمن مجموعة من العناصر التي تتفاعل مع بعضها وتتحد بشكل أو آخر من أشكال التفاعل المنظم أو الاعتماد المتبادل فيما بينها للوصول إلى مخرجات تتحقق بها أهداف هذا النظام .وعرفها(الجضعي ، 2005 ، 17) بأنها تمثل مجموعة من الخصائص أو المميزات لمنتج أو خدمة تعبر عن قدرتها على الوفاء باحتياجات العملاء الصريحة والضمنية.
كما عرفه (التومي، 2005، 10) بأنه يمثل مجموعة من العمليات والإجراءات المقررة سلفا والتي تهدف إلى منح ضمانات مناسبة تجعل منتوجاً معيناً يستجيب لمواصفات محددة مسبقا مرتبطة بالجودة.
الخلفـية النظـرية للبحـث: مفهوم ضمان الجودة في التعليم الجامعي: تعد دراسة نظام ضمان الجودة في التعليم الجامعي وفهم معانيه ومتطلباته قضية مهمة، لذلك انهمك الباحثون والدارسون خلال السنوات القليلة الماضية في بحث هذا الموضوع ودراسته رغبة منهم في الوصول إلى معناه وتنفيذ أنشطته، ورغم ما بذلوه من جهود كبيرة في سبيل تحقيق هذا الهدف إلا أن رؤاهم لهذا المفهوم قد تعددت وتنوعت وذلك لتعدد وجهات نظرهم واختلاف خلفياتهم العلمية والمعرفية، بالإضافة إلى اختلاف زاوية النظر التي ينظر بها كل منهم إلى هذا المفهوم. حيث نظر (Geddis,2002, 8) إلى ضمان الجودة على أنه يمثل عملية المراجعة المخططة والمنظمة للمؤسسة أو البرنامج لتحديد مدى الوفاء بالمستويات المقبولة للتعليم والبيئة الداخلية للمؤسسة.ونظر إليه (Cheng, 2003, 204) على أنه يمثل مجموعة من الإجراءات المخططة والمنهجية اللازمة لإعطاء ثقة كافية بأن المنتج التعليمي أو العملية التعليمية المؤداة في الجامعة تستوفي مطالب الجودة المعطاة. كما نظر إليه (حسين ، 2005، 156) على أنه يعني تصميم أو تنفيذ نظام يتضمن سياسات وإجراءات تقوم بها الجامعة للتأكد من الوفاء بمتطلبات الجودة ليس فقط على نطاق مراحل عملية التعليم، بل على نطاق أشمل يضم ضبط الجودة على مستوى وظائف الجامعة ككل. بالإضافة إلى ذلك فقد نظر إليه (البهواش ، 2007، 31) على أنه نظام يشمل كل السياسات والمقاييس والأفعال المخططة التي يتم من خلالها تحقيق وتطوير جودة التعليم العالي، بما يمكنه من الوفاء باحتياجات ومطالب المستفيدين منه.وأما (المخلافي ، 2008، 32) فقد نظر إليه على أنه يمثل مجموعة من النشاطات التي تتخذها الجامعة لضمان المعايير التي تحددها مسبقاً لمنتج أو خدمة يتم بالفعل الوصول إليها بانتظام، وهي عملية قبلية تتخذ قبل الإنتاج أو قبل تقديم الخدمة. وبناءً على ما سبق من عرض لرؤى الباحثين وأفكارهم حول مفهوم ضمان الجودة في التعليم الجامعي فإن الباحث ينظر إلى هذا المفهوم من خلال البحث الحالي على أنه يمثل مجموعة من العمليات والأساليب والإجراءات التي تقوم الجامعة بتنفيذها بهدف ضمان تحقيق الجودة ومنع حدوث الخطأ في مدخلات وعمليات ومخرجات نظامها التعليمي، بما يجعلها قادرة على الوفاء والالتزام بالمعايير العالمية للجودة التي يؤدي تطبيقها إلى حصول الجامعة على الاعتماد الأكاديمي من قبل إحدى الهيئآت المحلية أو الإقليمية أو العالمية المانحة للاعتماد والتي أعدت هذه المعايير مسبقاً.مبررات الاهتمام بضمان الجودة في التعليم الجامعي: تنوعت التحديات التي تواجه التعليم الجامعي، ما بين تحديات فعلية موجودة وتحديات مستقبلية ما زالت تتجمع وفي سبيلها إلى التشكل والتبلور، لذلك فإنه ومن خلال ما توفر لدى الباحث من معطيات حول مبررات الاهتمام بضمان الجودة في التعليم الجامعي فقد صنفها إلى نوعين من التحديات، شكل كلاً منها تحدياً يحتم ضرورة الاهتمام به، حيث ارتبط النوع الأول بالتحديات الداخلية التي تتعلق بالجامعة وطبيعة العمل الجامعي، بينما ارتبط النوع الثاني بالتحديات الخارجية التي تتعلق بالتغيرات العالمية العلمية والمعرفية والتكنولوجية .وفيما يلي سوف نستعرض هذه الدواعي وذلك على النحو التالي :أولاً: المبررات الداخلية : وتتمثل بالعديد من الجوانب ذات الصلة بطبيعة الوظائف والأدوار التي تقوم بها الجامعة، والتي أوردتها العديد من الدراسات والبحوث ومنها دراسة (خضر ، 2001 ، 102)، ودراسة (غرياني ، 2002 ، 61-63)، ودراسة (حداد ، 2004 ، 36-37)، ودراسة (العزب ، 2004 ، 68)، ودراسة (آل زاهر ، 2005، 14)، ودارسة (الديب ، 2007 ، 12)، ودراسة (السماوي ، 2008، 28-32) وذلك على النحو التالي :
ثانياً: المبررات الخارجية: وتتمثل بجملة من التحديات والتغيرات العالمية التي أفرزت أدواراً ومتطلبات جديدة للجامعات تمكنها من مواكبة معطيات العصر وخصائصه، وهي على النحو التالي:1 - التقدم التكنولوجي وثورة الاتصالات: يعد التقدم التكنولوجي من أهم التحديات التي يتميز بها العصر الحديث، فقد دخل العالم وخصوصاً في العقد الأخير من القرن العشرين وبداية القرن الحادي والعشرين عصراً جديداً يتميز بأنه عصر الثورة التكنولوجية الهائلة التي وصلت إلى حد الطفرة التي لم تبرح مجالاً من مجالات الحياة إلا وأحدثت فيه تغييراً كبيراً اعتمد بالدرجة الأولى على استخدام الحاسب الآلي وما صاحبه من تطور في الإنتاج والمهارات ذات الصلة بتكنولوجيا الإلكترونيات الدقيقة، والتكنولوجيا الضوئية، وكذا الهندسة الوراثية، حتى أطلق على هذا العصر ما بعد الحداثة، الذي تميزت فيه التكنولوجيا بخاصية الاقتحامية للمجتمعات، مما جعل البحث والإبداع وتقنيات حل المشكلات تعد أساساً لأي قرار في تكنولوجيا العصر الحالي (محمد ، 2007 ، 93) . وقد ترتب على هذا التقدم التكنولوجي العديد من الانعكاسات والتحولات الكبرى في كافة قطاعات ومؤسسات المجتمع وخصوصاً الجامعات التي أصبحت مطالبة بالاستعداد لمواجهة هذا ا لتحدي المتمثل بظهور أشكال عديدة للجامعات كالجامعة الشاملة والجامعة البحثية والجامعة الانتقائية والجامعة الافتراضية (بعيرة، 2003، 67)، وفي ظل هذه التحولات برزت أيضاً قضية اتساع دائرة المنافسة بين الجامعات نتيجة لتغير معايير التقييم وتحولها من معايير محلية إلى معايير عالمية تفرض على الجامعات ضرورة تحسين مستوى أدائها والارتقاء به من خلال وجود نظام مناسب لحل المشكلات، ودفع العاملين وحفزهم نحو الجودة والتميز في الأداء، كما ألغيت الحواجز بين الأبنية العلمية والتنظيمية المختلفة مما ساعد على تداخل العلوم والتخصصات وأصبح البحث والإبداع هو الأساس في علاقات الاتصال الجامعي (محمود، 2002، 23).2 - التقدم العلمي والانفجار المعرفي: يعيش العالم اليوم في عصر وصف بالثورة المعلوماتية والانفجار المعرفي الذي وصل بالرصيد العالمي من المعرفة إلى حد الانفجار الذي لم تشهده البشرية من قبل، حيث أصبحت المعرفة والاكتشافات العلمية تتراكم بمعدلات سريعة، وتنمو بمتواليات هندسية تقلصت فيها الفترة الزمنية التي تفصل بين ظهور المعرفة وتطبيقاتها العلمية، بالإضافة إلى أن معدلات تقادم المعرفة تزايدت حتى أصبحت المعارف سرعان ما تتلاشى أهميتها وصلاحيتها لتحل محلها معارف جديدة وتخصصات غير مسبوقة كماً ونوعاً، مما جعل المعرفة لم تعد ثابتة أو محددة بنقطتي بداية ونهاية، لكنها أصبحت متغيرة ولانهائية، ساهمت في تدعيم التراكم المعرفي وتطور العلم، وأحدثت تغيرات جوهرية في جميع المجالات والتخصصات، بل وساعدت على التقارب والاندماج بين العديد منها (أبو زيد ، 2005 ، 43) . لذلك يمكن القول إن هذه الثورة قد أحدثت فجوة معرفية واسعة بين من يمتلكون المعرفة ومن لا يمتلكونها، نتج عنها العديد من التأثيرات التي شكلت تحدياً لكافة قطاعات المجتمع ومؤسساته وخصوصاً الجامعات، باعتبارها الأكثر تطوراً وتأثيراً في حياة المجتمعات، والمسئولة عن إعداد وتأهيل الأفراد ليكونوا مواطنين صالحين ومنتجين في مجتمعاتهم .مبادئ ضمان الجودة في التعليم الجامعي:يقوم نظام الجودة في التعليم الجامعي والمبني على أساس مواصفات ضمان الجودة على سبعة مبادئ أساسية أوردها(الخطيب و الخطيب، 2004، 53-54) على النحو التالي:
خصائص ضمان الجودة في التعليم الجامعي :يتسم نظام ضمان الجودة في التعليم الجامعي كما ذكرت العديد من الأدبيات والدراسات والبحوث العلمية المهتمة بقضايا الجودة في هذا النوع من التعليم بعدد من الخصائص أوردتها دراسة (White , 2000, 8)،ودراسة (Murray, 2001, 240)، ودراسة (Zhao , 2003, 214) ، ودراسة(عبد العزيز و حسين ، 2005، 482-483)، ودراسة(الثقفي ، 2009، 17-18) على النحو التالي:
- التقييم الذاتي وتقييم المجالات الأكاديمية والإدارية. - التجميع المنهجي للأسباب الخاصة بالرضا عن الخدمة التعليمية وخبرات الطلبة، بما في -ذلك المقارنات الخارجية. - التقييم الخارجي للمقررات المهنية من خلال الاعتماد والمراجعة الدولية. - المدخل المزدوج لمدخلات الطلبة والعاملين في عمليات ضمان الجودة وتحسينها.
عناصر نظام ضمان الجودة في التعليم الجامعي: أشارت العديد من والدراسات والبحوث التي اهتمت بتناول الجودة في أنظمة التعليم العالي بمختلف مستوياتها إلى أن نظام ضمان الجودة في التعليم الجامعي يتكون من أربعة عناصر رئيسة، أوردها كل من (أمين وآخرون، 2005، 712-715)، و(آدم، 2005، 380-381)، و(المخلافي، 2008، 30) على النحو التالي: أولاً: المخلات: وتتمثل مدخلات نظام ضمان الجودة في التعليم الجامعي بالأهداف بمختلف مستوياتها، وخصائص الطلبة، ونظام القبول بالجامعة، والبيئة العامة المحيطة بها، وكذا البيئة الخاصة بالجامعة والتي تشمل: المبنى الجامعي، والموارد، وأعضاء هيئة التدريس ومعاونيهم، والفنيين، والإدارة الجامعية، والجهاز الإداري، ونظام الدراسة، والخطط الدراسية، والخطط البحثية، وخطط خدمة الجامعة للمجتمع، والخطط الإستراتيجية، ومعايير الجودة, والبيئة التنظيمية للجودة، وخبرات القائمين على تطبيق نظام ضمان الجودة، بالإضافة إلى الخطط الإدارية والمناخ العام للجامعة والروح المعنوية.ثانياً: العمليات: وتشتمل عمليات نظام ضمان تنفيذ خطط الجودة في الجامعة على نوعين من العمليات هما: عمليات التعليم والتعلم، وعمليات التقويم، حيث تتضمن عمليات التعليم والتعلم: البرامج، والمناهج، والمقررات، والكتب، ومواد التعليم وتقنياتها، والأجهزة، وتجهيزات المعامل والورش، والمكتبة، ومراكز تكنولوجيا المعلومات، وطرائق التدريس، وأساليب التعلم، وتنفيذ الخطط البحثية وخطط خدمة الجامعة للمجتمع والتخطيط لمختلف العمليات التي تتم داخل الجامعة، بالإضافة إلى تنفيذ الخطط الإدارية بمستوياتها المختلفة، وأما عمليات التقويم فتتضمن: عمليات التقويم المختلفة للأبنية، والأجهزة، والوظائف، والأعمال، والأنشطة التعليمية والبحثية، وأنشطة خدمة الجامعة للمجتمع، بالإضافة إلى تقويم الخطط الإدارية وتقويم الجامعة ووحداتها المختلفة ومجالسها بمختلف مستوياتها. ثالثاً: المخرجات: وتشمل النواتج التعليمية والبحثية والنواتج المتصلة بالخدمات التي تحقق للجامعة دورها في خدمة المجتمع، كالخدمات الاستشارية، وخدمات التأهيل والتدريب، وخدمات الدراسات والبحوث الأساسية والتطبيقية، وغيرها من الخدمات التي تعكس دور الجامعة في خدمة المجتمع. رابعاً: التغذية الراجعة: وهي تعبر عن المعلومات المستفادة من تقويم الأداء الجامعي بشكل عام، أي من تقويم العمليات التعليمية والبحثية وخدمة المجتمع التي تمثل وظائف الجامعة، وأيضاً من تقويم الوظائف والأعمال الإدارية والفنية التي تمارس في الجامعة، وذلك لمعرفة حجم الثقة التي تكونت لدى المستفيدين الداخليين والخارجيين ومعرفة درجة رضاهم عن مخرجات الجامعة وخدماتها، والتي يمكن للجامعة في ضوئها أن تحدد جوانب القوة والضعف الموجودة فيها، و من ثم العمل على تطوير وتحسين مخرجاتها وأنشطتها وخدماتها المختلفة. متطلبات ضمان الجودة في التعليم الجامعي:تمثل المتطلبات مجموعة التغيرات المطلوب إحداثها في إدارة التعليم الجامعي حتى تتمكن من القيام بوظائفها في إطارٍ عصري يبعدها عن الجمود والتقليدية التي تعاني منها، كما تمثل مقومات أساسية ينبغي أخذها بعين الاعتبار عند تطبيق منهجية نظام ضمان الجودة في الجامعة, وعلى الرغم من تعدد هذه المتطلبات وتنوعها إلا أن هناك متطلبات أساسية أجمعت عليها العديد من الدراسات والبحوث و الأديبات المتصلة بضمان الجودة والاعتماد الأكاديمي في التعليم الجامعي, يمكن إيرادها على النحو التالي:ـ 1 – المتطلبات العامة: وتتمثل هذه المتطلبات كما يراها الباحث بما يأتي:
2 – التزام الإدارة العليا ودعمها لمتطلبات تطبيق معايير ضمان الجودة في التعليم الجامعي:وهنا يتعين على الإدارة العليا في الجامعة أن تثبت التزامها بتطوير نظامها التعليمي وتحقيق جودته وفقاً لخصائص العصر ومتطلباته والاحتياجات الفعلية للمجتمع وسوق العمل، وذلك من خلال قيامها بعدد من الإجراءات حددها (عقيلي، 2001، 11) بما يلي:
قيادة اجتماعات دورية لمراجعة كافة الخطط والبرامج والإجراءات والأنشطة والقرارات والإنجازات المتعلقة بتحسين العمل الجامعي وتطويره ضمانا لتحقيق جودته في مختلف المجالات العلمية والأكاديمية والفنية والإدارية. 3 – المتطلبات التنظيمية والقانونية:وهنا يتعين على الجامعة التي تسعى إلى تحقيق ضمان الجودة في التعليم الجامعي ان تتخذ كافة الإجراءات والتدابير التنظيمية التي تضمن لها الالتزام التام بالمتطلبات القانونية الصادرة عن الوزارة المعنية بالتعليم العالي والبحث العلمي، وكذا الصادرة عن الجهات الأخرى ذات العلاقة بمختلف جوانب العمل في الجامعة أكاديمياً وإدارياً وفنياً ومالياً، وأن تترجم التزامها بواقع ملموس يظهر من خلال برامجها الأكاديمية وبنيتها التنظيمية ولوائحها الداخلية وإجراءاتها الإدارية(الخطيب و الخطيب ، 2004، 130). 4 – متطلبات التوثيق:حيث أن تحقيق الجامعة لضمان الجودة في مختلف مكوناتها يتطلب منها إعداد نظام توثيق متكامل يعد بمثابة الإطار المرجعي الذي تعود إليه الجامعة للحكم على مدى التزامها بتحقيق الجودة وضمانها من عدمه، وهذا يتطلب منها أن تجعل نظام التوثيق الخاص بها متضمناً لعدد من الأمور، أوردها (الخطيب و الخطيب ، 2004، 130) على النحو التالي:
تعد الثقافة التنظيمية في الجامعة انعكاساً للثقافة العامة في المجتمع , ونظراً لدورها الحيوي في الحياة الجامعية والمتمثل بتوحيدها للجامعة في كيان واحد متكامل ومتناغم يجعل منها وحدة مترابطة لها اتجاه واضح ومحدد يجمع العاملين فيها ويوجههم نحو هدف واحد هو استمرار بقاء الجامعة وزيادة قدرتها على المنافسة, فإن الاهتمام بتغيير الثقافة التنظيمية للجامعة وفق فلسفة إدارة الجودة الشاملة كثقافة جديدة يمثل أهميةً وضرورة تمليها التغيرات السريعة في البيئة التنظيمية الناجمة عن التطور العلمي والتكنولوجي, وما ترتب عليها من أثر على الممارسات الإدارية وإيجاد ما يسمى بالعامل أو المدير العالمي(السماوي، 2008، 121). ولتحقيق هذا الهدف ينبغي على قيادة الجامعة تبني خطة مدروسة للتنمية التنظيمية يمكن من خلالها غرس وتعزيز الثقافة التنظيمية بقيمها ومبادئها ومفاهيمها وعاداتها وأنماطها السلوكية المطلوبة لدى العاملين في الجامعة، بما يتوافق مع المتغيرات البيئية الجديدة الداخلية والخارجية, وبما يساعد الجامعة على تحقيق رؤيتها ورسالتها المتجددة بفاعلية.6- إنشاء أنظمة معلومات الكترونية شاملة. إن تطبيق منهجية إدارة الجودة الشاملة في نظام التعليم الجامعي يستلزم بالضرورة الرجوع إلى الأنظمة الشاملة للمعلومات بهدف استخدامها في العمليات الإدارية بالجامعة، للربط بين الأهداف والعمليات التنفيذية والرقابية من خلال نسق متكامل من التقنيات التكنولوجية الحديثة التي تسهم في جمع البيانات والمعلومات وحفظها وتحليلها بصفة دورية، مع السعي المستمر لتطويرها وتحديثها، بما يزيد من قدرة الجامعة على تحقيق وظائفها، ويضمن سلامة ودقة ما يتخذ فيها من قرارات تهدف إلى التحسين المستمر في جودة الأداء الجامعي (إسماعيل،2007، 159). فنظام المعلومات المحوسب المبنى على وفرة البيانات والمعلومات الصحيحة والدقيقة وتحليلها وتفسيرها وتبادلها بين مختلف مستويات الإدارة الجامعية سوف يُمكن متخذي القرار من مراقبة العمليات بصفة مستمرة، ويعطيهم رؤية واضحة ودقيقة حول طبيعة العمل الجماعي ومشكلاته وإمكاناته المادية والبشرية، والظروف المحيطة به، وبالتالي يساعدهم على اتخاذ قرارات سريعة ورشيدة في ضوء المعرفة الحقيقية التي تدعم الأداء وتحل مشاكل العمل بصورة فاعلة، في ظل المتغيرات العالمية الجديدة ودخول الجامعة في مجال المنافسة المحلية الإقليمية والعالمية (البكري،55،2002). وفي هذا المجال يود الباحث الإشارة إلى أن تحديد نوعية البيانات والمعلومات المطلوب جمعها لتشخيص وتقويم مستوى الأداء الجامعي، يتوقف إلى حد كبير على نوع وطبيعة المصدر الذي تؤخذ منه وعنه تلك البيانات والمعلومات.7 – تشكيل فرق العمل (المجالس و الوحدات الخاصة بنظام ضمان الجودة): إن من أهم متطلبات تطبيق نظام ضمان الجودة في الجامعات هو تشكيل فرق عمل إدارة الجودة الشاملة ومجالسها ووحداتها، و توضيح الصلاحيات والمسؤوليات التي ينبغي أن تقوم بها، لذلك يجب أن تتشكل من أفراد تتوفر لديهم المهارات والقدرات اللازمة لحل المشكلات ومراجعة وتقييم الأعمال والمهام، وتحسين الخدمات والمخرجات الجامعية، وتتشكل هذه الفرق كما تناولتها العديد من الدراسات والأدبيات ذات الصلة بإدارة الجودة الشاملة على النحو التالي:
ويعمل هذا الفريق تحت قيادة مجلس الجودة الشاملة ويعد مركز عملية إدارة الجودة الشاملة، ومهمته الأساسية كما أوردها (عشيبة،544،2000) تتمثل بما يأتي :
هـ. وحدة التقويم والتحسين والمستمر: وتتكون هذه الوحدة من فريق عمل يضم الكوادر الفنية والإدارية والأكاديمية المتخصصة ، في تنفيذ برامج واستراتيجيات وتحسين الجودة الصادرة عن إدارة الجودة الشاملة في الجامعة ، وتقويمها، والتأكد من مدى توافق أهداف الجامعة مع احتياجات المستفيدين، وأيضاً التأكد من استخدام الطرق العلمية في تنفيذ مبادئ إدارة الجودة الشاملة, وذلك من خلال وضع مقاييس أو معايير للجودة داخل الجامعة، لمراقبة الأداء ومقارنته بهذه المعايير، ومن ثم إعادة توجيه العمل نحو المتطلبات الجديدة للمستفيد، وأيضاً لتحديد الأخطاء أو الانحرافات عن الهدف الموضوع، واتخاذ الإجراءات الصحيحة لضمان تحقيق الجودة (عباس،88،2002) .
الدراسـات السـابقـة: تعددت الدراسات والبحوث التي تناولت ضمان الجودة في التعليم الجامعي بمختلف زواياه مما جعلها تمهد الطريق للبحث الحالي و تمثل المنطلق الفكري والمنهجي له، سواءً أكان ذلك من خلال أهدافها وأدبياتها وإجراءاتها المنهجية أو من خلال النتائج التي توصلت إليها، ومن هذه الدراسات ما يلي:
ومن خلال عرض الدراسات السابقة يتضح ما يأتي: إن ما يميز البحث الحالي عن الدراسات السابقة ويحدد موقعه بين هذه الدراسات أنه هدف إلى تقويم نظام ضمان الجودة في التعليم الجامعي بجامعة تعز، لكونه يمثل نظاماً فرعيا لنظام الجودة الشاملة في التعليم العالي والجامعي بشكل عام وذلك من خلال المكونات الأساسية لأي نظام وهي المدخلات والعمليات والمخرجات، وهو ما لم تتناوله أياً من الدراسات السابقة، وبناء عليه يكون البحث الحالي قد عمل على سد فجوة علمية أغفلتها تلك الدراسات وشكل لبنة من لبنات البناء العلمي والمعرفي في مجال ضمان الجودة في التعليم الجامعي، أسهم في مواصلة مشوار البحث العلمي الذي بدأ به الباحثون السابقون في هذا المجال، بالإضافة إلى أنه يعد-على حد علم الباحث- أول بحث يتناول تقويم نظام ضمان الجودة في التعليم الجامعي بجامعة تعز، سواء على مستوى جامعة تعز أو على مستوى الجامعات اليمنية.إجراءات البحـث: أولاً:- منهج البحث: اعتمد البحث الحالي على المنهج الوصفي، وهو عبارة عن استقصاء يركز على ماهو كائن أو ما ينبغي أن يكون إزاء ظاهرة من الظواهر بقصد تشخصيها وكشف جوانبها وتحديد العلاقات بين عناصرها أو بينها وبين الظواهر الأخرى، وهذا المنهج لا يقف عند حدود وصف الظاهرة موضوع الدراسة فحسب، وإنما يذهب إلى أبعد من ذلك فيحلل ويفسر ويقارن سعياً للوصول إلى تعميمات ذات معنى، ومن ثم صياغة تنبؤات أكثر دقة وموضوعية .ثانياً:- مجتمع البحث وعينته: تكون مجتمع البحث الأصلي للبحث الحالي من جميع أعضاء هيئة التدريس اليمنيين من حملة الألقاب العلمية (أستاذ ، أستاذ مشارك ، أستاذ مساعد) في جميع كليات جامعة تعز الأساسية البالغ عددهم ( 230) عضو هيئة تدريس، بحسب إحصائيات الإدارة العامة للشئون الأكاديمية بجامعة تعز للعام الجامعي (2008 – 2009م)، موزعين على سبع كليات أساسية هي (التربية، الآداب، الحقوق، العلوم الإدارية، العلوم، الطب، الهندسة)، والجدول التالي يوضح توزيع أفراد مجتمع البحث الأصلي على الكليات الأساسية لجامعة تعز:-جدول رقم (1) يوضح توزيع أفراد مجتمع البحث الأصلي على كليات جامعة تعزالأساسية .
ونظراً لصغر حجم المجتمع الأصلي، ولحرص الباحث على إتاحة الفرصة لجميع أفراد المجتمع لتشخيص الواقع، فقد تم أخذ جميع أفراد المجتمع الأصلي عينةً للبحث الحالي، حيث قام الباحث بتوزيع أداة البحث على جميع أعضاء هيئة التدريس في الكليات الأساسية للجامعة والبالغ عددهم ( 230) عضو هيئة تدريس، إلا أنه لم يستجب منهم إلا (192) عضواً، أي بنسبة (83.48%) من إجمالي أفراد المجتمع الأصلي للبحث، وهي نسبة كافية لتمثيل مجتمع البحث الحالي وتعميم النتائج عليه، والجداول التالية من(2 –4) توضح توزيع الأفراد المستجيبين حسب متغيرات البحث وهي الكلية، الدرجة العلمية، سنوات الخبرة.جدول رقم (2) يوضح توزيع الأفراد المستجيبين حسب متغير الكلية
جدول رقم ( 3) يوضح توزيع الأفراد المستجيبين حسب متغير الدرجة العلمية.
جدول رقم ( 4) يوضح توزيع الأفراد المستجيبين حسب متغير سنوات الخبرة.
ثالثاً:- أداة البحث: تتحدد أداة البحث عادةً بحسب طبيعة البحث ومستلزماته، فاستخدام الأداة البحثية المناسبة يؤدي بالضرورة إلى تحقيق النتائج المطلوبة، ولما كان البحث الحالي يهدف تقويم نظام ضمان الجودة بجامعة تعز،وذلك من خلال معرفة درجة توفر الجودة في المدخلات والعمليات والمخرجات المكونة لهذا النظام، لذلك فإن الاستبانة(المقياس) تعد أداة مناسبة يمكن استخدامها لتحقيق أهداف البحث الحالي، ولبناء هذه الأداة وإيصالها إلى صورتها النهائية قام الباحث بالإطلاع على الأدبيات والبحوث والدراسات السابقة التي لها علاقة مباشرة بموضوع البحث، والرجوع إلى محتوياتها و أدواتها للاستفادة منها في بناء أداة البحث الحالي، مثل دراسة (أبوفارة ، 2004)، ودراسة (علاونة ،2004).وفي ضوء اطلاع الباحث على الأدبيات والأبحاث والدراسات السابقة المتعلقة بموضوع البحث الحالي، قام الباحث ببناء أداة البحث بصورتها الأولية على النحو التالي:- - تم تقسيم الأداة إلى قسمين أساسين: تضمن القسم الأول البيانات المتعلقة بالمبحوثين والتي تمثل متغيرات البحث المستقلة وهي (الكلية، الدرجة العلمية، وسنوات الخبرة)، وأما القسم الثاني فقد تضمن فقرات الاستبانة (المقياس)، وهي (65) فقرة موزعة على ثلاث مجالات هي:ضمان جودة المدخلات(27) فقرة، وضمان جودة العمليات (24) فقرة، وضمان جودة المخرجات(14) فقرة.- لقياس كل فقرة من فقرات الأداة وضع الباحث مقياساً خماسياً متدرجاً للإجابات وذلك حسب تصنيف ليكرت الخماسي، اشتمل على خمسة بدائل للاستجابة على كل فقرة هي (كبيرة جدا – كبيرة – متوسطة – قليلة – قليلة جداً)، أعطاها الأرقام التالية على الترتيب (5 ، 4 ، 3 ، 2، 1) لتعبر عن درجة الاستجابة لدى المبحوثين، وقد تم اختيار هذا المقياس لمرونته ولكونه يمنح المستجيب الفرصة الكبيرة للإجابة بصورة دقيقة في ضوء بدائل متعددة معبراً عنها برقم عددي يفسر درجة توفر الجودة في نظام ضمان الجودة بجامعة تعز بمجالاته الثلاثة، ضمان جودة المدخلات، وضمان جودة العمليات، وضمان جودة المخرجات.صدق الأداة : للتحقق من صدق الأداة قام الباحث بعرض الأداة في صورتها الأولية على عدد من الأساتذة الخبراء المحكمين المتخصصين في مجالات الإدارة التربوية، وعلم النفس، والمناهج وطرائق التدريس، في كليتي التربية بجامعتي ( تعز ، إب)، وذلك بهدف تحكيمها وتحديد مدى دقتها ومناسبتها وصلاحيتها لقياس متغيرات البحث، وقياس الهدف الذي وضعت من أجله، وقد بلغ عدد الخبراء (10) خبراء موزعين على الجامعتين.وقد طلب منهم الباحث إبداء آراءهم وملاحظاتهم للتأكد من دقة الأداة في الجوانب التالية:-
ثبات الأداة :-لقياس ثبات الأداة في البحث الحالي استخدم الباحث معامل ألفا كرنباخ، لمعرفة الاتساق الداخلي بين الفقرة والفقرة، وبين الفقرة والمجال، وبين الفقرة والأداة، وأيضاً بين المجال والأداة، حيث بلغت قيمة معامل ألفا كرنباخ في مجال ضمان جودة المدخلات (92,)، و بلغت في مجال ضمان جودة العمليات (91,)، كما بلغت في مجال ضمان جودة المخرجات (92,)، وأما على مستوى الأداة ككل فقد بلغت (96,) وهذا يشير إلى أن أداة البحث تتمتع بدرجة عالية من الثبات ، وأنها مناسبة لتحقيق أهدافه.الأساليب الإحصائية المستخدمة في البحث :بعد الانتهاء من جمع الاستبانات وتدقيقها، تم تفريغها وإدخال البيانات الموجودة فيها إلى الحاسب الآلي لتحليلها إحصائياً ومعالجتها بواسطة برنامج الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية( SPSS).وللحصول على إجابات لأسئلة البحث قام الباحث باستخدام الأساليب الإحصائية الآتية:-
علما بأن الباحث قد اعتمد في تفسيره للنتائج على المحك التالي(من5- 21,4 كبيرة جدا)، و(من20,4-41,3 كبيرة )، و(من40,3-61,2 متوسطة )، و(من60,2-81,1 قليلة )، و(من80,1-1 قليلة جدا ).نتائج البحـث: أولاً: نتيجة السؤال الرئيس: ما درجة توفر الجودة في نظام ضمان الجودة بجامعة تعز من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس؟ لمعرفة درجة توفر الجودة في نظام ضمان الجودة بجامعة تعز، تم حساب المتوسطات الحسابية، ولانحرافات المعيارية لجميع المجالات وعلى مستوى الأداة ككل، وذلك كما هو موضح في الجدول التالي:-جدول رقم ( 5)المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والدلالة اللفظية، لمجالات نظام ضمان الجودة بجامعة تعز وللأداة ككل من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس .
حيث يتضح من الجدول رقم (5) أن درجة توفر الجودة في مجال مدخلات نظام ضمان الجودة بجامعة تعز قد جاءت بدرجة توفر قليلة بوجه عام، حيث بلغ المتوسط العام لدرجة التوفر على مستوى المجال (2.37) وهو متوسط حسابي درجة التوفر فيه تعبر عنها الدلالة اللفظية قليلة كونها أقل من المتوسط النظري للأداة(3)، وأن درجة توفر الجودة في مجال عمليات نظام ضمان الجودة بجامعة تعز قد جاءت بدرجة توفر قليلة بوجه عام أيضاً، حيث بلغ المتوسط العام لدرجة التوفر على مستوى المجال (2.30) وهو متوسط حسابي درجة التوفر فيه تعبر عنها الدلالة اللفظية قليلة كونها أقل من المتوسط النظري للأداة(3) أيضا، كما يتضح من الجدول أن درجة توفر الجودة في مجال مخرجات نظام ضمان الجودة بجامعة تعز قد جاءت بدرجة توفر قليلة جداً بوجه عام، حيث بلغ المتوسط العام لدرجة التوفر على مستوى المجال (1.65) وهو متوسط حسابي درجة التوفر فيه تعبر عنها الدلالة اللفظية قليلة جداَ كونها أقل من المتوسط النظري للأداة(3).وأما بالنسبة لدرجة توفر الجودة على مستوى نظام ضمان الجودة بجامعة تعز بشكل عام(الأداة ككل) فإنه يتضح من خلال الجدول أنها قد جاءت بدرجة توفر قليلة بوجه عام أيضاً، حيث بلغ المتوسط العام لدرجة التوفر على مستوى المجال (2.28) وهو متوسط حسابي درجة التوفر فيه تعبر عنها الدلالة اللفظية قليلة كونها أقل من المتوسط النظري للأداة(3). وهذا يعني أن نظام ضمان الجودة بجامعة تعز لا تتوفر فيه الجودة بالدرجة المطلوبة ولا يزال دون المستوى المتوقع الذي يؤهل الجامعة للمنافسة و الحصول على شهادة الترخيص أو الاعتماد الأكاديمي الذي تسعى إلى تحقيقه كل الجامعات المحلية والإقليمية والعالمية وذلك وفقاُ للمعايير والمواصفات العالمية المعتمدة من قبل هيئات الاعتماد الأكاديمي. ويرى الباحث أن ظهور النتيجة بهذا الشكل قد يرجع إلى أن إدارة الجامعة بمختلف مستوياتها العليا والوسطى والدنيا لم تهتم بنشر ثقافة الجودة الشاملة وترسيخ مبادئها في الجامعة ولم تدعم هذا التوجه أو تؤيده بالصورة الكافية، كما قد يرجع إلى أن الجامعة بوضعها الحالي وإمكاناتها المادية والبشرية المتوفرة تعد غير مهيأة بدرجة كافية لتطبيق نظام ضمان الجودة والاعتماد الأكاديمي، وأيضاً قد يرجع إلى عدم وجود خطط إستراتيجية واضحة لتطبيق الجودة في الجامعة -سواء على مستوى الكليات أو الأقسام العلمية أو المراكز والوحدات- يتم من خلالها التأكيد على أهمية وجود مناخ عمل تعاوني يهدف إلى تحقيق مفهوم التحسين المستمر والالتزام بعملية التغيير والتطوير في كافة مكونات العمل الجامعي المادية والبشرية والفنية والإدارية، وهذه النتيجة تتفق مع نتيجة دراسة(أبو فارة، 2004)، التي توصلت إلى أن الجهود التي تبذلها جامعة القدس المفتوحة في مجال تحقيق ضمان الجودة لا تزال دون المستوى المتوقع.ثانياً : نتيجة السؤال الفرعي الأول:-ما درجة ما درجة توفر الجودة في مدخلات نظام ضمان الجودة بجامعة تعز من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس ؟لمعرفة درجة توفر الجودة في مدخلات نظام ضمان الجودة بجامعة تعز، تم حساب المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية لجميع الفقرات في هذا المجال، وذلك كما هو موضح في الجدول التالي:-جدول رقم ( 6)المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والدلالة اللفظية، لفقرات مجال ضمان جودة المدخلات في نظام ضمان الجودة بجامعة تعز من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس.
حيث يتبين من الجدول رقم ( 6) المتصل بمجال ضمان جودة المدخلات أن درجة توفر الجودة في مدخلات نظام ضمان الجودة بجامعة تعز قد جاءت بدرجة توفر قليلة بوجه عام، حيث بلغ المتوسط العام لدرجة التوفر على مستوى المجال (2.37) وهو متوسط حسابي درجة التوفر فيه تعبر عنها الدلالة اللفظية قليلة كونها أقل من المتوسط النظري للأداة(3). وإذا ما أردنا معرفة درجة توفر الجودة في مدخلات نظام ضمان الجودة بجامعة تعز على مستوى كل فقرة من الفقرات الواردة في هذا المجال فإنه يتضح من خلال الجدول ما يلي:-ثالثاَ: نتيجة السؤال الفرعي الثاني:-ما درجة ما درجة توفر الجودة في عمليات نظام ضمان الجودة بجامعة تعز من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس؟ لمعرفة درجة توفر الجودة في عمليات نظام ضمان الجودة بجامعة تعز، تم حساب المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية لجميع الفقرات في هذا المجال، وذلك كما هو موضح في الجدول التالي:-جدول رقم ( 7)المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والدلالة اللفظية، لفقرات مجال ضمان جودة العمليات في نظام ضمان الجودة بجامعة تعز من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس .
حيث يتبين من الجدول رقم ( 7) المتصل بمجال ضمان جودة العمليات أن درجة توفر الجودة في عمليات نظام ضمان الجودة بجامعة تعز قد جاءت بدرجة توفر قليلة بوجه عام، حيث بلغ المتوسط العام لدرجة التوفر على مستوى المجال (2.30) وهو متوسط حسابي درجة التوفر فيه تعبر عنها الدلالة اللفظية قليلة كونها أقل من المتوسط النظري للأداة(3). وإذا ما أردنا معرفة درجة توفر الجودة في عمليات نظام ضمان الجودة بجامعة تعز على مستوى كل فقرة من الفقرات الواردة في هذا المجال فإنه يتضح من خلال الجدول ما يلي:-رابعاً: نتيجة السؤال الفرعي الثالث:-ما درجة توفر الجودة في مخرجات نظام ضمان الجودة بجامعة تعز من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس؟ لمعرفة درجة توفر الجودة في مخرجات نظام ضمان الجودة بجامعة تعز، تم حساب المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية لجميع الفقرات في هذا المجال، وذلك كما هو موضح في الجدول التالي:-
جدول رقم (8) المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، والدلالة اللفظية، لفقرات مجال ضمان جودة المخرجات في نظام ضمان الجودة بجامعة تعز من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس.
حيث يتبين من الجدول رقم ( 8) المتصل بمجال ضمان جودة المخرجات أن درجة توفر الجودة في مخرجات نظام ضمان الجودة بجامعة تعز قد جاءت بدرجة توفر قليلة جداً بوجه عام، حيث بلغ المتوسط العام لدرجة التوفر على مستوى المجال (1.65) وهو متوسط حسابي درجة التوفر فيه تعبر عنها الدلالة اللفظية قليلة جدا كونها أقل من المتوسط النظري للأداة(3). وإذا ما أردنا معرفة درجة توفر الجودة في مخرجات نظام ضمان الجودة بجامعة تعز على مستوى كل فقرة من الفقرات الواردة في هذا المجال فإنه يتضح من خلال الجدول أن درجة التحقق قد تراوحت بين قليلة وقليلة جدا، وذلك على النحو التالي:-
خامساً : نتيجة السؤال الفرعي الرابع:هل توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة(0,05) في تقدير أفراد العينة لدرجة توفر الجودة في نظام ضمان الجودة بجامعة تعز، تعزى لمتغيرات (الكلية - الدرجة العلمية- سنوات الخبرة)؟للإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي ONE WAY ANOVA لمعرفة الفروق ودلالتها الإحصائية تبعاً لمتغيرات الكلية و الدرجة العلمية وسنوات الخبرة.وبعد تحليل البيانات باستخدام هذا الاختبار ظهرت النتائج على النحو التالي: أ) الفروق بحسب متغير الكلية:جدول رقم (9 )يوضح نتائج تحليل التباين الأحادي ANOVA ، للفروق ودلالتها الإحصائية بين متوسطات استجابات أفراد العينة حول درجة توفر الجودة في نظام ضمان الجودة بجامعة تعز بحسب متغير الكلية.
يتبين من الجدول رقم ( 9) أن نتيجة اختبار تحليل التباين الأحادي أظهرت فروقاً دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) في متوسط درجة توفر الجودة في نظام ضمان الجودة بجامعة تعز تعزى لمتغير الكلية، حيث بلغت قيمة (ف) (4.894) بمستوى دلالة (0.000) وهي دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) ، وهذا يعني أن تقدير أعضاء هيئة التدريس لدرجة توفر الجودة في نظام ضمان الجودة بجامعة تعز تختلف باختلاف الكلية التي يعمل بها عضو هيئة التدريس بالجامعة.ولمعرفة اتجاه الفروق والكشف عن مصدرها، تم استخدام اختبار (شفيه) كما هو موضح في الجدول التالي:- جدول رقم ( 10)يوضح نتيجة اختبار (شيفيه) لاتجاهات الفروق بين متوسطات استجابات أفراد العينة حول درجة توفر الجودة في نظام ضمان الجودة بجامعة تعز بحسب متغير الكلية.
* دالة عند مستوى دلالة (0.05). ** دالة عند مستوى دلالة (0.01).ويبين الجدول رقم (10) نتائج المقارنة البعدية للفروق بين متوسطات درجة استجابات أفراد العينة حول درجة توفر الجودة في نظام ضمان الجودة بجامعة تعز بحسب متغير الكلية .حيث تشير نتائج هذه المقارنة إلى أن منشأ الفرق الإجمالي يعزى إلى الفروق الثنائية بين متوسطات كليتي الآداب والتربية لصالح كلية الآداب ، حيث بلغ المتوسط الحسابي لكلية الآداب(2.34)، بينما بلغ المتوسط الحسابي لكلية التربية (2.15) ، كما يعزى إلى الفروق الثنائية بين متوسطات كليات العلوم والطب والتربية لصالح كليتي العلوم والطب، حيث بلغ المتوسط الحسابي لكل من كليتي العلوم والطب (2.32)، بينما بلغ المتوسط الحسابي لكلية التربية (2.15)، وهو أقل من المتوسطات الحسابية للكليات الثلاث الأخرى, وهذا الفرق في تصور أفراد العينة لجودة نظام ضمان الجودة بجامعة تعز قد يرجع إلى ما تعانيه كلية التربية من جوانب قصور ولا سيما في الجانبين الإداري والمالي والذي انعكس بشكل سلبي واضح على توفير متطلبات الأداء الجامعي المتميز بالجودة في الكلية وعلى أداء العاملين فيها كما ظهر من خلا استجابات أعضاء هيئة التدريس في كلية التربية .ب) الفروق بحسب متغير الدرجة العلمية: جدول رقم ( 11)يوضح نتائج تحليل التباين الأحادي ANOVA ، للفروق ودلالتها الإحصائية بين متوسطات استجابات أفراد العينة حول درجة توفر الجودة في نظام ضمان الجودة بجامعة تعز بحسب متغير الدرجة العلمية.
يتبين من الجدول رقم ( 11) أن نتيجة اختبار تحليل التباين الأحادي لم تظهر فروقاً دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) في متوسط درجة توفر الجودة في نظام ضمان الجودة بجامعة تعز تعزى لمتغير الدرجة العلمية (أستاذ – أستاذ مشارك – أستاذ مساعد)، حيث بلغت قيمة (ف) (979,) بمستوى دلالة (0.378) وهي غير دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) ، وهذا يعني أن تقدير أعضاء هيئة التدريس لدرجة توفر الجودة في نظام ضمان الجودة بجامعة تعز لا تختلف باختلاف الدرجة العلمية التي يشغلها عضو هيئة التدريس بالجامعة، وهذا قد يرجع إلى أن أعضاء هيئة التدريس في الجامعة بمختلف درجاتهم العلمية يواجهون نفس المشكلات والصعوبات الأكاديمية والفنية والإدارية والمادية أثناء أدائهم لوظائفهم التدريسية والبحثية وخدمة المجتمع.ج) الفروق بحسب متغير سنوات الخبرة: جدول رقم ( 12)يوضح نتائج تحليل التباين الأحادي ANOVA ، للفروق ودلالتها الإحصائية بين متوسطات استجابات العينة حول درجة توفر الجودة في نظام ضمان الجودة بجامعة تعز بحسب متغير سنوات الخبرة.
يتبين من الجدول رقم ( 12) أن نتيجة اختبار تحليل التباين الأحادي لم تظهر فروقاً دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) في متوسط درجة توفر الجودة في نظام ضمان الجودة بجامعة تعز تعزى لمتغير سنوات الخبرة (1-5 )، (6-10) ، (11 فأكثر) ، حيث بلغت قيمة (ف) (1.434) بمستوى دلالة (0.241) وهي غير دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) ، وهذا يعني أن تقدير أعضاء هيئة التدريس لدرجة توفر الجودة في نظام ضمان الجودة بجامعة تعز لا تختلف باختلاف سنوات الخبرة لديهم، وهذا قد يرجع إلى أن أعضاء هيئة التدريس في الجامعة يعانون من نفس الضغوط التي تواجههم أثناء العمل، ويعانون من نفس الاحتياجات التي تتعلق بأدائهم المهني، كما أنهم يخضعون لنفس اللوائح والأنظمة التي تنظم العمل داخل الجامعة، بالإضافة إلى ذلك فهم يدركون جيدا أن موارد الكلية تتحكم بها الشئون المالية والأمانة العامة بالجامعة الأمر الذي يجعل الكليات تعاني الكثير من المشاكل والصعوبات وخصوصاً الكليات التي ليس لها موارد دخل إضافية من التعليم الموازي أو النفقة الخاصة.التوصيات والمقترحات: أولاً: التوصيات: في ضوء نتائج الدراسة الميدانية للبحث الحالي وحتى يتم معالجة جوانب القصور التي كشفت عنها نتائج البحث فإن الباحث يوصي الجامعة بما يلي:
ثانياً: المقترحات: استرشاداً بتوصيات البحث، فإن الباحث يقترح إجراء البحوث المستقبلية التالية :مراجـع البحـث: 10. بدح، أحمد محمد، (2006)، نموذج مقترح لإدارة الجودة الشاملة في الجامعات الأردنية العامة، مجلة اتحاد الجامعات العربية، العدد(46).11. بعيره، أبو بكر مصطفى، (2003), التحديات التي تواجهها جامعات الوطن العربي، بحث منشور في المؤتمر القومي السنوي العاشر (العربي الثاني ) بعنوان "جامعة المستقبل في الوطن العربي" المنعقد في الفترة 27- 28 ديسمبر (2003) بمركز تطوير التعليم الجامعي, جامعة عين شمس.12. البكري، سونيا محمد، (2002)، إدارة الجودة الكلية، بدون طبعة، الدار الجامعية الجديدة، الإسكندرية، مصر.13. بلقاسم، زايري، (2008)، إمكانات وتحديات تطبيق الجودة الشاملة في مجال التعليم العالي بالجزائر، بحث مقدم إلى المؤتمر الثاني لتخطيط وتطوير التعليم والبحث العلمي في الدول العربية، المنعقد في جامعة الملك فهد للبترول والمعادن بالظهران وذلك في الفترة من 24-27فبراير2008م، المجلد الأول.14. البهواش، السيد عبد الوهاب، (2007)، الاعتماد وضمان الجودة في التعليم العالي، الطبعة الأولى، مكتبة النهضة الحديثة، القاهرة، مصر.15. التومي، عبد الرحمن، (2005)، الجودة ورهانات التربية والتكوين، الطبعة الأولى، مطبوعات الهلال، جدة، المملكة العربية السعودية.16.الثقفي، أحمد بن سالم علي،(2009)، مدى مناسبة وتوافر بعض معايير الاعتماد الأكاديمي وضمان الجودة في أقسام الرياضيات بكليات العلوم في الجامعات السعودية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس والطلاب، أطروحة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة أم القرى. 17.الجضعي ،خالد بن سعيد، (2005)، إدارة الجودة الشاملة تطبيقات تربوية، الطبعة الأولى، دار الأصحاب للنشر والتوزيع، الرياض، المملكة العربية السعودية.18. حداد, محمد بشير, (2004), التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس الجامعي دراسة مقارنة, أطروحة دكتوراه منشورة، الطبعة الأولى, عالم الكتب للطباعة والنشر والتوزيع, القاهرة.19. حسين، سلامة عبد العظيم، (2005)، الاعتماد وضمان الجودة في التعليم، بدون طبعة، دار النهضة العربية للنشر والتوزيع، القاهرة، مصر.20 .خضر, صلاح حسن, (2001), المتطلبات التربوية للتنمية المهنية لعضو هيئة التدريس في عصر المعلوماتية, مجلة التربية, العدد (100)، كلية التربية جامعة الأزهر.21. الخطيب، أحمد و الخطيب، رداح، (2004)، إدارة الجودة الشاملة تطبيقات تربوية، بدون طبعة، مكتب التربية العربي لدول الخليج.22. داود، عبد العزيز أحمد،(2008)، إستراتيجية مقترحة للاعتماد الأكاديمي بالجامعات المصرية في ضوء خبرات بعض الدول، مجلة مستقبل التربية العربية، المجلد(14)، العدد(52).23. دو هيرتي، جيفري، (1999)، تطوير نظم الجودة في التربية، ترجمة: عدنان الأحمد وآخرون، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، المركز العربي للتعريب والترجمة والتأليف والنشر، دمشق.24. الديب، إبراهيم رمضان, (2007), التطوير المهني في المؤسسات التعليمية الحديثة , الطبعة الأولى، مؤسسة أم القرى للترجمة والتوزيع, المنصورة، جمهورية مصر العربية .25. الزيود، نادر فهمي عليان، هشام عامر، (1998)، مبادئ القياس والتقويم في التربية، الطبعة الثانية، دار الفكر، عمان، الأردن.26. السماوي، عبد الرقيب علي قاسم، (2008)، بناء برنامج للتنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس بجامعة تعز في ضوء مدخل الجودة الشاملة، أطروحة دكتوراه غير منشوره، كلية التربية، جامعة تعز.27. الشافعي، أحمد عبد الحميد و ناس، السيد محمد، (2000)، ثقافة الجودة في الفكر التربوي الياباني وإمكانية الاستفادة منها في مصر، مجلة التربية ، المجلد الثاني ، العدد الأول.28. صالح، نجوى فوزي و صبيح، لينا زياد، (2008)، تقويم برنامج تربية الطفل بكلية مجتمع العلوم المهنية والتطبيقية من وجهة نظر الطالبات الخريجات، مجلة الجامعة الإسلامية بغزة، سلسلة الدراسات الإنسانية، المجلد (16)، العدد (1).29. عباس، عايدة فؤاد إبراهيم، (2002)، إدارة الجودة الشاملة مدخل لفاعلية إدارة المعلومات بالتعليم الجامعي في اليمن، مجلة التربية ، المجلد الخامس، العدد (6)، الجمعية المصرية للإدارة التعليمية المقارنة، القاهرة.30. عبد الرحيم، محمد عباس محمد، (2003)، إدارة الجودة الشاملة وإمكانية تطبيقها على جامعة جنوب الوادي في ضوء ثقافتها التنظيمية، أطروحة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة أسيوط.31. عبد العزيز، صفاء محمود و حسين، سلامة عبد العظيم،(2005)، ضمان جودة معايير اعتماد مؤسسات التعليم العالي في مصر تصور مقترح، بحث مقدم إلى المؤتمر السنوي الثالث عشر للجمعية المصرية للتربية المقارنة بالاشتراك مع كلية التربية بني سويف جامعة القاهرة بعنوان"الاعتماد وضمان جودة المؤسسات التعليمية" المنعقد في كلية التربية بني سويف في الفترة من 24-25 يناير 2005م.32. العزب, عزة ياقوت, (2004), تطوير التنمية المهنية لمعلم الحلقة الأولى من مرحلة التعليم الأساسي في ضوء الاتجاهات العالمية المعاصرة، أطروحة دكتوراه غير منشورة، كلية البنات, جامعة عين شمس.33. عشبية، فتحي درويش محمد، (2000)، الجودة الشاملة وإمكانية تطبيقها في التعليم الجامعي المصري دراسة تحليلية ، مجلة اتحاد الجامعات العربية ، العدد (3).34. العفيري ، نبيل أحمد محمد , (2006)، مدى إمكانية تطبيق نموذج إدارة الجودة الشاملة في الجامعات اليمنية ، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة إب.35 .عقيلي، عمرو صفي، (2001)، المنهجية المتكاملة لإدارة الجودة الشاملة وجهة نظر ، الطبعة الثانية، دار وائل للنشر والتوزيع ،عمان، الأردن .36. علوان، قاسم نايف،(2006)، إدارة الجودة الشاملة وإمكانية تطبيقها في كليات جامعة التحدي، مجلة اتحاد الجامعات العربية، العدد(46).37 .غرياني, عزة حسن علي محمود , (2002), دراسة تقويمية لدور الجامعة في التنمية المهنية المستمرة لأعضاء هيئة التدريس في ضوء الاتجاهات العالمية المعاصرة , رسالة ماجستير غير منشورة, كلية التربية بني سويف، جامعة القاهرة .38. كمال، سفيان عبد اللطيف، (2004)، إطار عام لضمان النوعية الجيدة للتعليم الجامعي الفلسطيني، ورقة مقدمة إلى مؤتمر"النوعية في التعليم الجامعي الفلسطيني"، المنعقد في جامعة القدس المفتوحة في مدينة رام الله في فلسطين وذلك في الفترة من 3-5/7/2004م.39. كنعان، أحمد علي، (2005)، تطوير أداء أعضاء الهيئة التدريسية وفق معايير الجودة الشاملة: مقياس مقترح لتقويم الأداء التدريسي وتطويره في كلية التربية بجامعة دمشق: بحث مقدم إلى المؤتمر القومي السنوي الثاني عشر(العربي الرابع)بعنوان"تطوير أداء الجامعات العربية في ضوء معايير الجودة الشاملة ونظم الاعتماد" المنعقد في مركز تطوير التعليم الجامعي بجامعة عين شمس في الفترة من 18-19 ديسمبر2005م.40. مجيد، سوسن شاكر و الزيات، محمد عواد،(2008)، الجودة في التعليم دراسات تطبيقية، الطبعة الأولى، دار الصفاء للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.41. محمد، اشرف السعيد، (2007)، الجودة الشاملة والمؤشرات في التعليم الجامعي، أطروحة دكتوراه منشورة، كلية التربية جامعة المنصورة، دار الجامعة الجديد للنشر والتوزيع، الإسكندرية.42. محمود, حسين بشير، (2002), نحو جامعة مفتوحة مصرية, بحث منشور في المؤتمر القومي السنوي التاسع ( العربي الأول ) بعنوان "التعليم الجامعي عن بعد رؤى مستقبلية، المنعقد في الفترة من 17 – 18 ديسمبر 2002م, بمركز تطوير التعليم الجامعي, جامعة عين شمس.43. المخلافي، سلطان سعيد، (2008)، نظام مقترح لجودة التعليم في الجامعات اليمنية، مجلة بحوث ودراسات تربوية، العدد (4).44- Babkr, Abdul Bagi; Higher Educaton in the Arab Region; Some Trends and Challcnges, available at: Http://www.upc.es/catala /noticies /arxiu / arxiu2004 / conferencies / abdulghani.pdf.2004.45- Cheng.Y,(2003),"Quality Assurance in Education, Internal, Interface, and Future" ,Journal of Quality in Education, Vol(11),No(4).46- Geddis.E, (2002),"A perspective on Tensions Between External Quality Assurance and Institutional Quality Development ":A Case study", journal of Quality Higher Education,Vol(3),No(1).47- Hartly, R & Virkus, S,(2003),"Approaches to Quality Assurance and Accreditation of LIS Programs: Experiences from Estonia and United Kingdom", Journal of Education from Information, Vol(21). 48- Murray. F,(2001),"From Consensus Standars to Evidence of Claims: Assessment and Accreditation in the case of Teacher Education",New Directions for Higher Education, No(113). 49- UNESCO. Review of Quality Assurance and Accreditation Systems in UNESCO member States, OECD / Norway Forum on Trade in Educational Services: Managing the Internationalization of Post – Secondary Education , (3-4)November,Norway,2003.50- Waters, J,(1992), An Introduction to Operations Management, New York: Addison Wesley publishing Company.51- Westerheijden, D,(2002),"Quality Assurance in Complex Higher Education Systems; A translantic Comparison", ASHE public policy Forum, November. 52- White.S,(2000),"Quality Assurance and Laearning Technalogies: Interesting Agendas in UK Higher Education", Journal of Quality Assurance in Education, Vol(8),No(1). 53- Zhao.F,(2003),"Enhancing the Quality of Online Higher Education Through Measurement" ,Journal of Quality Assurance in Education,Vol(11),No(4). |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
المؤتمر العلمي الرابع لجامعة عدن
" جودة التعليم العالي نحو تحقيق التنمية المستدامة "
عدن، 11 – 13 أكتوبر 2010م
وثائق المؤتمر
الكتاب الأول
الكتاب الثاني
الكتاب الثالث
ضمان الجودة للبرامج الأكاديمية
الكتاب الرابع
ملخص توثيقي بفعاليات المؤتمر العلمي الرابع للجامعة
البريد الإليكتروني E: Mail
|
مركز التطوير الأكاديمي |
Academic Development centre |