المؤتمر العلمي الرابع لجامعة عدن

" جودة التعليم العالي نحو تحقيق التنمية المستدامة "

عدن، 11 13 أكتوبر 2010م

برعاية

 

 

بحوث المؤتمر وأوراق العمل

 

معايير الجودة ومتطلبات سوق العمل في مناهج كليات جامعة عدن

د/ نادية سلاّم محمد

د/ أنيسة محمود هزاع

ملخّص البحث:

هدف البحث التعرف الى مستوى توافر معايير الجودة ومتطلبات سوق العمل في مناهج كليات جامعة عدن من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس وطلبتهم. ولتحقيق ذلك صممت الاستبانة وتم حساب الخصائص السيكومترية من صدق وثبات. تكونت عينة البحث من (68) عضو هيئة تدريس و(274) طالباّ في خمس من كليات جامعة عدن. وأظهرت النتائج إنّ معايير جودة المنهاج المرتبطة بالمجتمع وسوق العمل في مناهج كليات جامعة عدن، تحصلت على تقدير عام متدنٌ بنسبة (60.1%). كما توصل البحث الى أنّ توقعات عينة البحث في حصول خريجي جامعة عدن على وظيفة, جاءت بدرجة ضعيفة وبنسبة أكبر من النصف (54.4%). وتعزي العينة هذه التوقعات إلى جملة من الأسباب منها:

إنّ تخطيط التعليم الجامعي غير متوافق مع احتياجات خطط التنمية من القوى البشرية. وأنّ المناهج الجامعية الحالية لا تكسب الطالب المهارات المهنية اللازمة لاحتياحات سوق العمل.

مقدمة البحث:

تُعد المناهج من أهم عناصر العملية التعليمية التعلمية, وبقدر جودتها تكون جودة مخرجات هذه العملية وإحدى مقومات نجاحها. لذا, فهي بحاجة ماسة إلى التطوير ومواكبة كلّ ما هو جديد.

إذ إنّ المجتمع الحديث يتطلب منا الاهتمام بالبناء المعرفي والمستجدات المعرفية للمناهج والاستفادة منها وتوظيفها في مجالات الحياة المتعددة. فالأمر المهم الذي يجب أن تتوجه اليه المناهج ليس فقط المعرفه الجديدة المستجدة وتطبيقها، إنما التأكيد على مساعدة المعلمين والمتعلمين, على اكتساب أنماط جديدة ملائمة من التفكير، قادرة على مسابقة الحاسوب في التحليل، والابتكار( الشريف، 1999م).

ويرى عودة أن المناهج يجب أن تكون وسيلة لاكتشاف شخصية الطالب، وتنمية القدرات الذاتية الموجودة لديه وقادرة على خلق روح الإبداع والتميز لديه, وليس مجرد وسيلة للحصول على الشهادة، وأن تكون قادرة على توسيع مداركه، وآفاقه المعرفية، وأن تراعى حاجات الطالب بعد التخرج في ضوء حاجة المجتمع وسوق العمل وأن تراعي المناهج الجانب المعرفي الواسع للطالب الخريج بحيث يتخرج بمعرفة واسعة في مجال تخصصه، ومعرفة مناسبة في المجالات الأخرى (عوده، 2010م).

ومن جهة أخرى فإنّ المناهج هي ركيزة الانطلاق المرجوة للتغلب على كلّ الصعوبات الاقتصادية، ومواكبة الواقع, فما تتطلبه سوق اقتصادية متطوّرة يمكن إدراجه في المناهج التي تستطيع أن تقدّم معطيات الأسواق العالمية ومنتجاتها، وخططها، واستراتيجيات عملها على شكل مضامين معرفية، وبحوث وأنشطة- لتوسيع دائرة معرفة الطالب وإلمامه بالسوق العالمية- ومهارات متطورة تمكن الفرد من الانخراط بسهولة في سوق العمل، وتيسر له سبل المنافسة مع القادم من بلاد أخرى ( حسن، 2001م ).

وينبغى على التعليم في القرن الحادي والعشرين أن يلبي احتياجات المتعلمين والمجتمع، ويواجه التحديات المرتبطة بتطور العلم والتكنولوجيا، ويطور مهارات الحياة ويعمل على تحسينها. فثمة مهارات ضرورية يجب على المتعلم إتقانها، منها مهارات الحياة, ومهارات العمل ومهارات التعلم الذاتي, والمستقل والمستمر وغيرها كثير، فالمتعلم يحتاج إلى تكوين مستمر مدى الحياة، ويصعب الاكتفاء بالتعليم الرسمي لتقديمه مع تعقد المهارات وتطورها (حجى، 2003).

وقد أضحت كثير من الجامعات ومؤسسات التعليم العالي العالمية - بالمفهوم المعاصر للجامعة- أحد أهم مقاييس تقدم أي مجتمع من المجتمعات وقاطرة تقدمه ككل؛ بوصفها مراكز أكاديمية منتجة وناقلة ومجددة للمعرفة، وحاضنة للتقنية تستثمر إمكاناتها خدمة للمجتمع وملبية لمتطلباته لتحقيق التنمية المستدامة (قنديل، 2004).

لذا, بات من الضروري أن نكرس الجهود والطاقات اللازمة لمواجهة التحديات الجديدة التي ظهرت في تطوير المناهج بحيث تستطيع مواكبة التطورات المعرفية، وتوظيف تكنولوجيا المعلومات بحيث تكون حلقة وصل بين النظرية والتطبيق القائم على التفاعل الإيجابي مع قضايا المجتمع المعاصرة لمواكبة عصر العولمة، وتراعي سوق العمل الذي أصبحت فيه المهن أكثر حداثة ومرتبطة بالتكنولوجيا و اللغة الأجنبية للإرتقاء بالتعليم لخدمة التنمية الشاملة.

وهذا لن يتحقّق إلا بتبني معايير تؤدي إلى تطوير مناهج تتواءم أو تتطابق مع المتطلبات لتلبي حاجات الفرد والمجتمع، وبنائها وفق المعايير المتعارف عليها عالمياً، وهي معايير الجودة، التي عرّفها الزاوي أنها: "المحكات للحكم على جودة النظام التعليمي الذي يحث على التفوق والتميز والإبداع والانتقال من ثقافة الحد الأدنى إلى الإتقان والتميُز، وأن يكون المستقبل هو الهدف الذي نسعى من أجله" ( الزاوي،2003م) .

ويقدم الرويس (مشار لها في الدريح، 2010) جملة من المبررات وراء توظيف معايير الجودة في المجال التربوي، التي يمكن اعتبارها من أهم خصائص المعايير ، مثل :
-
التنافس المعياري العالمي للخرّيج :

إنّ متطلبات سوق العمل ، بما فيها من تقدّم علمي وتكنولوجي فائق النوعية ، وأثر المعطيات العلمية والتكنولوجية والتربوية في التعليم والتعلم ، تتطلب من النظم التربوية تبني شعار التعليم والعلم المتميزين تحقيقاً لجودة مخرجاتها ، التي تتمثل بمتعلمين مؤهلين أكاديمياً أكفاء يمتلكون مهارات نوعية في شتى المجالات، و قادرين على المنافسة في السوق العالمية بحيث يحصلون على الفرص التعليمية والوظيفية ، ويتفوقون في مجال الابتكار والإبداع.

  • تطبيق مبدأ المحاسبية:

إن إعداد متعلمين ذوي كفايات عالية للقرن الجديد ، يتطلب أن يكون لدينا معايير جيدة لأداء الطالب، وفي الجانب الآخر معايير لمعرفة مستوى أداء المؤسسات التعليمية فوجود معايير خاصة بعمل المؤسسة التعليمية يساعد على تطبيق مبدأ المحاسبية ، وهذا يفعّل كثيراً عمل المؤسسات في تحقيق الأهداف المرجوة منها وفقاً لاستراتيجية محددة ، وهو ما يجعل الوصول إلى معيار قياس جودة العملية التعليمية ، أمراً ممكناً.

ويعد مفهوم الجودة أحد السمات الأساسية لهذا العصر الذي يوصف بعصر الجودة لاتساع استخدام وتوظيف هذا المصطلح في مجالات عدة في الحياة المعاصرة حيث لا تكاد تخلو شركة أو مؤسسة إلا وتسعى جاهدة لاستخدام هذا المفهوم وتوظيفه. ( البكر ، 2001م) .

كما أنّ مفهوم الجودة وفقاً لما تمّ الاتفاق عليه فى مؤتمر اليونسكو للتعليم الذي انعقد بباريس فى أكتوبر 1998,نص على أن الجودة فى التعليم العالي مفهوم متعدد الأبعاد ينبغي ان يشمل جميع وظائف التعليم وأنشطته مثل : المناهج الدراسية ،البرامج التعليمية ،البحوث العلمية ، الطلاب ، المباني والمرافق والأدوات ، توفير الخدمات للمجتمع المحلي، التعليم الذاتي الداخلي، لتحديد معايير مقارنة للجودة معترف بها دوليا.

وحسب تعريف منظمة اليونسكو فإن الجود ة الشاملة تشمل عدة نواحي منها : المعرفة

الخارجية والمحلية أو المواد الطبيعية والمهارات التطبيقية المكتسبة من المجتمع أو من سوق العمل, إلى جانب المميزات لبناء مجتمعات منسجمة يعمها السلام والعدل, وكذلك وجود فرص لتطوير الذات( Emanuel di Gropello,2006 ).

 

ويعرفها جيبس Gibbs أنها: كل ما يؤدّي إلى تطوير القدرات الفكرية والخيالية عند الطلاب، وتحسين مستوى الفهم والاستيعاب لديهم، ومهاراتهم في حل المشكلات والقضايا، وقدرتهم على

تمثّل المعلومات بشكل فعال، والنظر في الأمور من خلال ما تعلموه في الماضي وما يدرسونه حالياً. ويقدم جيبس الآليات والوسائل المحققة لذلك، حيث يؤكد على ضرورة تبني منهج دراسي يعتمد على تحريض إمكانات الإبداع والاستفسار والتحليل عند الطلاب وحثهم على الاستقلالية في اختيارهم وطرحهم للآراء والأفكار والنقد الذاتي في عملية التعلم. (Gibbs, G, 1992) .

ويرى (البكر، 2002م) : "أن أسس فلسفة الجودة في التربية والتعليم قائمة على حقيقة مفادها أن الطالب لا يُعد في الأصل هو المنتج العائد، إنما المنتج العائد هو مايكتسبه الطالب من خلال عملية التربية والتعليم من معارف ومهارات, تعمل على التنمية الذاتية لديه في الجوانب الآتية:

- اكتساب المعارف التي تمكنه من القدرة على الفهم والإدراك العلمي.

- اكتساب المهارات التي تمكنه من القدرة على أداء الأشياء وتشكيلها وتصميمها.

- اكتساب الخبرة والاحتراف مما يمكنه من القدرة على تحديد وترتيب أولوياته في الحياة.

- اكتساب المباديء التربوية التي تساعده على أن يكون عضواً مساهماً وصالحاً في المجتمع".

أما (البيلاوي، 2006م) فيؤكد على أنّ المعايير تهدف الى تحقيق الجودة الشاملة وتساعد على إدارتها، ولاجودة بدون معايير. والبحث في الجودة يعني البحث عن المعايير في الوقت نفسه, كون حركة المعايير ارتبطت تاريخياّ بحركة الجودة واعتبرت حركة واحدة.

وقد برز مفهوم الجودة الشاملة، في منتصف القرن الماضي في أمريكا وفي عموم الدول الغربية، في مختلف مجالات الحياة والإنتاج؛ وانتقل إلى قطاع التعليم باعتبار التعليم أداة للتنمية، فكان مفهوم الجودة الشاملة في التعليم يتمثل في الآتي:

- تحديد "معايير" تعدّ مرجعيات أساسية في جميع جوانب العملية التعليمية، وتشكل أساساً للحكم على تحصيل الطلاب، و تقويم أداء المدارس المختلفة، ومدى مشاركة المجتمع المحلي والقومي في مراقبة عمليات التعليم وتقديرها.

- مراقبة الأداء في التعليم من خلال وضع آلية للتقويم الداخلي للجودة. وهذا يقتضي إعداد اختبارات تحصيل، ومقاييس أداء تنسجم مع مدخل المعايير.

ويرتبط مفهوم الجودة الشاملة بشكل مباشر بالخدمة التعليمية الشمولية التي تظهر جودة المخرجات المراد تحقيقها من خلال عملية تفاعلية إيجابية طويلة المدى تلبي جميع احتياجات ومتطلبات وتطلعات المستفيدين وذوي العلاقة من الطلبة وأولياء الأمور والمؤسسات والمجتمع ككل (أبو الهجاء، شيرين، 2007م).

وعلى الرغم من التعريفات التي تعرضت لمفهوم إدارة الجودة الشاملة الاّ أنها كما أشار (نشوان، 2004) تشترك في العديد من السمات منها:

- تحتاج إلى هيكلية، ومناھج ملائمة لعملية التطبيق والتنفيذ.

- تحتاج إلى ا لمزيد من الجهود المنافسة والشديدة.

- تحتاج إلى استخدام أساليب ابتكارية، والتخطيط الأمثل.

ويؤكد كل من جلوموسكيز، ووليم أن مفاهيم الجودة في التعليم تعتمد على:

  • دمج مفاهيم الجودة في المناهج المدرسية.
  • استخدام مفاهيم الجودة في تحسين الإدارة المدرسية.
  • استخدام مفاهيم الجودة في تحسين أي عمليات تعليمية في المدرسة ( William, 1999 & Golomoskis ).

 

مشكلة البحث:

لقد شهد التعليم الجامعي نمواً كمياً ملحوظاً في اليمن من خلال إقبال الطلبة على الدراسة في الجامعةوقد رافق هذا النمو الكمي تخرج أعداد كبيرة من الطلبة بمؤهلات وتخصصات مختلفة، استطاعت فيها كليات الجامعة أن تزود سوق العمل المتغير والمتجدد بمخرجات من الاختصاصيين في مجالات متعددة، فاقت الحاجة أحياناً.

ومع الإفرازات التقنية الحديثة في التعليم وتوجه العالم نحو التعليم الإلكتروني والاستفادة منه, نجد الجامعات تتسابق من أجل تحقيق الأفضل في وظائفها الثلاث (التعليم- البحث- خدمة المجتمع) للوصول إلى المستويات العالمية لتقديم خدمة تعليمية وبحثية عالية الجودة, مما ينعكس إيجابياً على مستوى خريجيها، الأمر الذي يكسبهم قدرات ومزايا تنافسية في سوق العمل بمستوياته المختلف. فالعصر الحالي يشهد عملية تداخل وتبادل الخبرة بين جميع شعوب العالم والاستفادة من التطورات الحديثة في مجال المعلومات والاتصالات الإلكترونية ، وهذا يؤكد بقوة أكثر من أي وقت مضى حاجة التعليم الجامعي إلى مواكبة تغيرات العصر، بحيث تتناسب مع المتغيرات المحيطة بها وتواكب المستجدات في العلوم والتكنولوجيا والمعارف والمهارات ووسائل التقويم، و الحصول على الوسائل الحديثة في التعليم ومنها: الحاسب الآلي و شبكة الإنترنت, بحيت تستطيع القيام بدورها المتميّز في خدمة وتنمية المجتمع وخاصة أنّ السوق أصبح عالمياً يفتح الباب واسعاً أمام التنافس في شتى المجالات.

وفي ظل التطورات التي تمرّ بها جامعة عدن, لرفع المستوى العلمي والأكاديمي لكلياتها من خلال تقويم برامجها ونظمها وأدائها، بغية الخروج عن النمط المألوف في عملية التدريس، وبرامج التعليم إلى مستويات جديدة تواكب تحديات المستقبل والتطورات العلمية المتسارعة، ووسائل التكنولوجيا الحديثة، والاستجابة السريعة للمتغيرات المتلاحقة في سوق العمل، ومواكبة وسائل المعرفة الحديثة, عمدت الجامعة إلى إنشاء مركز التطوير الأكاديمي في عام 2008م ، التي من أهدافه تطوير نوعية وظائف وبرامج ومناهج مؤسسات التعليم الجامعي، لإبراز مكانتها والإرتقاء بأدائها إلى مصاف الجامعات الكبرى. لذا, فإنّ البحث الحالي يحاول تقصي وجود معايير الجودة التي ترتبط بسوق العمل في مناهج كليات جامعة عدن. فقد أكدت الدراسات السابقة التي شخصت برامج الإعداد والمناهج في كليات جامعة عدن من حيث ارتباطها بالمعايير الدولية واحتياحات سوق العمل بأنّ هناك صعوبات في استيعاب المؤشرات العالمية وأدوار المناهج ومسؤلياتها في ضوء متطلبات الواقع ومطالب التغيير في المجتمعات المحلية و العربية والدولية. وعلى مستوى مناهج التعليم الجامعي في اليمن نجد أنها لا تختلف كثيراً عما هو سائد في معظم البلدان العربية من حيث:

- الافتقار إلى إطار فكري تربوي يوجه عملية بناء المنهج والتدريس الجامعي التي توجه كيفية تخطيط وتنفيذ تدريس المساقات الدراسية الجامعية على أسس علمية حديثة.

- صعوبة مجاراة مناهج التعليم الجامعي للتطورات الحديثة في مجالات العلوم والتكنولوجيا المختلفة، وتدني مستوى استجابتها لمتطلبات هامة مثل الارتباط باحتياجات سوق العمل ومراعاة التوازن بين النظري والعملي والذي يلاحظ من خلال الساعات المخصصة للتدريب العملي.

- شحة فرص التدريب الميداني التي تتوفر إلى حد ما في أجهزة الدولة ومرافقها فقط.

- بطء تفاعل القطاع الخاص في تحديد احتياجاته من الخريجين، وفي تقديم الخدمات التدريبية أثناء الدراسة. (وزارة التخطيط والتنمية، 1999- طايع وآخرون، 2000م).

ولإحداث التطوير والتغيير في المجال الأكاديمي لابدّ من إحداث تغييرات جذرية في مجال المناهج والمقررات الدراسية وطرق الحصول على المعلومات ، وإجراء دراسة علمية دقيقه لمخرجات التعليم، ومواصفات الطالب الخريج، وملاءمة التخصصات مع سوق العمل وحاجات المجتمع، وإحداث تغيير في بعض البرامج، وإضافة برامج أكاديمية جديدة (عوده، 2010م).

 

ويؤكد (معاد، 2007م) على أنه مع تزايد الشكوى من تدني مخرجات التعليم بجميع مراحله وعدم مسايرتها لاحتياجات المجتمع، فقد حظيت قضية الجودة في التعليم مؤخراً باهتمام كبير جداً على الستويين العالمي والإقليمي، وبدأ ذلك متمثلاً في إجراء العديد من المؤتمرات ذات العلاقة بجودة التعليم، حيث ظهرت في أواخر القرن الماضي هيئات متخصصة في جودة التعليم، وحققت عدة شروط ومعايير اعتبرت بمثابة مواصفات قياسية للحكم على جودة التعليم وفق شروط ومبادئ معينة . وعلى المستوى الإقليمي فقد لقي ذلك اهتماماً كبيراً من الدول العربية، يتمثل في عقد العديد من المؤتمرات وورش العمل في مؤسسات التعليم المختلفة بهدف ضمان الجودة في مدخلاتها وعملياتها ومخرجاتها بما يتلاءم مع التوجيهات العالمية في الدول المتقدمة .

لذا فإنّ البحث الحالي يرى أن مسألة وجود معايير تواكب تغيرات العصر بما يتلاءم مع متطلبات الواقع وسوق العمل في مناهج كليات جامعة عدن تزداد أهمية، لأنّ تحقيق مخرجات تحمل المواصفات التي يحتاجها المجتمع المحلي والقومي يتطلب مناهج تواكب التغييرات العالمية الحديثة وتؤدّي إلى جودة التعليم وقدرته التنافسية في سوق العمل.

ومن خلال ما سبق يحاول هذا البحث التعرّف إلى مستوى توافر معايير الجودة ومتطلبات سوق العمل في مناهج كليات جامعة عدن. عسى أن تكون نتائج هذا البحث مساعداّ للتغيير والتطوير التي تشهده الجامعة. وتتحدد مشكلة البحث الحالي بالسؤال الرئيس الآتي: ما معايير الجودة ومتطلبات سوق العمل المتوافرة في مناهج كليات جامعة عدن من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس والطلبة ؟

و يتفرّع عن هذا السؤال عدد من الأسئلة الفرعية الآتية:

1- ما وجهات نظر أعضاء هيئة التدريس والطلبة بمعايير الجودة ومتطلبات سوق العمل التي تتوافر في مناهج الكلية التي ينتمون إليها ؟

2- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد العينة فيما يتعلق بمدى توافر معايير الجودة ومتطلبات سوق العمل في مناهج كليات جامعة عدن تعزى إلى متغير الكلية والجنس ، والوظيفة؟

3- ما توقعات أعضاء هيئة التدريس والطلبة, في حصول خريج جامعة عدن على وظيفة، وما أسباب هذه التوقعات؟

أهمية البحث :

- تكمن أهمية هذا البحث في تقصّي وجود معايير الجودة ومتطلبات سوق العمل, في مناهج كليات جامعة عدن, إسهاماً من الباحثتين في تقويم جودة التعليم, التي تشمل مختلف المهارات والنشاطات لمحتوى المساقات الدراسية للارتقاء بها إلى مستوى المعايير الأكاديمية المتعارف عليها دولياً .

- من جهة أخرى, فإنه من المتوقع أن تسهم نتائج هذا البحث في تمكين كليات جامعة عدن من مراجعة مناهجها وتطويرها, لتقديم خريجين ذوي كفاءة عالية إلى جهات العمل, لهم تلك المواصفات نفسها التي حددتها المعايير الأكاديمية, بما يجعلهم قادرين على المنافسة القوية لنظرائهم في أسواق العمل المحلية، والإقليمية، و الدولية .

حدود البحث : التزم البحث الحالي بالحدود الآتية:

- الحدود المكانية: عينة من خمس كليات في جامعة/ عدن .

- الحدود الزمانية: تم تطبيق هذا البحث في العام الدراسي 2009/2010م.

- الحدود البشرية: عينة من أعضاء هيئة التدريس وطلبتهم في خمس كليات في جامعة/ عدن.

- الحدود الموضوعية: يقتصر البحث على المناهج الدراسية الحالية في كليات جامعة/ عدن في العام الدراسي 2009/2010م.

مصطلح البحث: جودة المنهج:

ونعرفه إجرائياً في هذا البحث أنه: مستوى توافر معايير الجودة المتعارف عليها دولياً في مناهج كليات جامعة/ عدن, حتى تجد مخرجاتها مكاناً لها في عملية التنمية وسوق العمل. ونقيسها بالدرجات التي تتحصل عليها عينة الطلبة وأعضاء هيئة التدريس لهذا البحث.

دراسات سابقة:

إنّ الدراسات التي تناولت الجودة الشاملة في العملية التعليمية عديدة ، إلا أن الدراسات التي تناولت معايير جودة المنهج، قليلة جداً منها مايأتي:

دراسة جلاتهورن Glatthorn,1994 ( مشار لها في باشيوة، 2005م ) حيث ركّز على جملة من المبادئ في تصميم المنهاج ذي الجودة العالية منها:

- تعلّم الطلاب: حيث ينظر إلى عملية تعلّم الطلاب أنها عملية شاملة يجب أن تتحد فيها جميع عناصر المناهج لتحقيق هذه الغاية بأقصى قدر من الجودة.

- التأكيد على النوعية (الجودة) في عملية التعليم: إذ يجب أن يكون الاهتمام بنوعية التعليم, وليس بالكم المقدم ويهتم بالعمق لعملية التعلم، كما يجب وضع الخطوط العريضة والكتب الخاصة بالمناهج لتحقيق هذه الغاية.

- التطوير المستمر للأهداف: ويقصد به التركيز على التخطيط طويل الأمد والمستمر خصوصاً فيما يتعلق بالمناهج. وتستند عملية التطوير إلى التغذية الراجعة من قبل العميل والحرص على نيل رضاهم من خلال إيجاد طرق وأساليب أفضل والتجديد لتقديم المنتج (الخريج) والخدمة.

- القيادة التشاركية: وهو أهم عنصر لتحقيق الجودة، إذ يرى )جلا تهون): أنه لا يمكن تحقيق منهاج ذا جودة عالية؛ ما لم تشترك الأطراف المقصودة بصورة أو بأخرى في عملية تخطيط المنهاج من خلال خلق علاقة تبادلية مع الأطراف المقصودة والمتمثلة بالطلبة وأولياء الأمور والمجتمع، وسوق العمل ... إلخ . حتى تستطيع تحديد احتياجاتهم بدقة وتعمل على تحقيقها بالتعاون معهم.

وتشير دراسة (أمبوسعيدي، 2005) الى أنّ من معايير جودة المنهاج هو قدرته على إعداد الفرد لمواجهة التحديات المتعلقة بالقضايا الوطنية والعالمية، مثل قضايا السلام والديمقراطية وحقوق الإنسان والعولمة والبيئة والسكان والهجرة والأوبئة وغيرها. فارتباط المتعلم بها يحقق الأهداف العامة الكبرى, التي تمثل فلسفة المجتمع في التربية والتعليم.

أما (حسن، 2001) فيرى: أنّ المنهاج يجب أن يؤكد على الهوية الذاتية التي تؤدي الى إثبات وجود الشخص، والمجتمع في حضارة اليوم التي لا تحترم الا المبدعين، والمنتجين الذين يثرون الحياة بعطائهم ، ومنتجاتهم .وأن ينفتح على معطيات الحضارة الراهنة ويأخد منها ويتكيف معها، وأن يعمق القيم الانسانية الموروثة في ضمير الإنسان العربي وينميها مثل: التعاون، والمساواة، والتسامح، وتعميق الانتماء، ونبذ التعصب، والالتزام بالعهد وغيرها.

وتوضح دراسة (الجسر، 2004م): أنّ مفهوم جودة المنهج هي: مجموعة الخصائص والمميزات التي ينبغي توافرها في المنهج, والمنتج التعليمي (المتعلم) لتلبية متطلبات سوق العمل والمجتمع.

أمّا دراسة ستيفن وكيت (Stephen& Keith,2007) فقد هدفت الى تقصّي وجود تقنية المعلومات, في محتوى مناهج العلوم في المرحلة الثانوية ومدى اندماجها مع المحتوى العام, إذ تمّ تحليل جميع معايير مناهج العلوم لكلّ الولايات الأمريكية ال(49) ولاية, وتوصلت الدراسة إلى وجود تدني في مستوى تحقق تقنية المعلومات، وأنّ هناك اختلاف في نسب تواجد وارتباط محتوى تقنية المعلومات بمعايير محتوى مناهج العلوم بحسب اختلاف الولاية.

وهدفت دراسة هاري ديفيد (Haury,David,2000) إلى تحليل محتويات المناهج الدراسية في المرحلة الثانوية من حيث مطابقتها للمعايير الوطنية , إذ تم تحليل عشرة كتب من مناهج الأحياء التي تدرس في أغلب مدارس الولايات المتحدة الأمريكية ، حيث استخدم مقياس (كولم وروزمان) المصمم على عدد من المعايير. وتلخصت أهم نتائج الدراسة في أنّ تلك المناهج لم تحقق درجة عالية على المقياس المتبع.

وهدفت دراسة (فتح الله، 2007) إلى تقويم منهج التكنولوجيا وتنمية التفكير في ضوء معايير الجودة بالتعليم العام في جمهورية مصر العربية. وتوصلت نتائجها الى قائمة بالمعايير الواجب توافرها في منهج التكنولوجيا اشتملت على (43 معياراً ) تحت ستة محاور رئيسة: (الأهداف، والمحتوى، وأسلوب تقديم المادة، والأنشطة التعليمية، التقويم والتدريبات، ودليل معلم المادة). كما توصلت الى أنّ منهج التكنولوجيا لم يحقق بعض المعايير التي ينبغي مراعاتها في المنهج .

وهدفت دراسة(خواجي، أبرار، 2009) التعرف الى مدى تحقيق معايير الجودة في محتوى كتابي الأحياء للصف الثالث ثانوي في الجمهورية اليمنية والمملكة العربية السعودية .حيث استخدمت الباحثة استمارة تحليل المحتوى واستبانة تم توزيعها على عينة من معلمين الأحياء في الدولتين, وقد خلصت النتائج إلى: أنّ معايير الجودة قد اقتربت نوعاً ما من معايير الجودة المطلوبة في المحتوى لأربعة محاور هي: العلم والثقانة والمجتمع، وتنمية الاستقصاء والتفكير العلمي، وتاريخ العلم، والبناء المعرفي لعلم الاحياء. كما أوضحت أنّ هناك عدداً كبيراً من المعايير ضعيفة, وظهرت فروق بين أراء المعلمين في البلدين لصالح محتوى كتاب السعودية.

أما دراسة (بافقيه، شفاء، 2000)، فقد استهدفت تحليل دور كلّ من المنهاج والمدرس في تدريب الطالب الجامعي على الدراسة الذاتية لتهيئته لسوق العمل، ومن خلال استقراء للدراسات السابقة والنظريات في مجال تفعيل ذات الطالب لتهيئته لمواجهة تحديات سوق العمل في الألفية الثالثة، توصلت نتائجها إلى أنه من الضروري تعليم الطالب كيف يتعلم، وأن هناك ضرورة ملحة لإجراء مراجعة عميقة لاتجاهات المناهج التعليمية، وتطوير أداء المدرس الجامعي، كما أكدت إمكانية تدريب الطالب على اكتساب استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا، وقدمت الباحثة مقترحاً يتضمن نموذج عمل كلّ من المنهاج والمدرس في جامعة عدن في اتجاه خلق بيئة لتدريب الطالب الجامعي على امتلاك استراتيجيات تنظيم الدراسة ذاتياً.

وتوصلت دراسة (سالم، 2006) حول جودة الأداء الأكاديمي، إلى أنّ اتجاهات طلبة العلوم الإدارية بجامعة عدن ضعيفة وتدل على عدم الرضا نحو محور المنهج. ولذلك أوصت الدراسة بضرورة إعادة صياغة المناهج من خلال ربطها باحتياجات أسواق العمل وخلق آلية مركزية واضحة للتواصل مع أرباب العمل ليشكلوا مصدراً أساسياً للتغذية الراجعة التي تتمّ في ضؤها صياغة المناهج.

وتطرقت العديد من الدراسات للتعليم ومتطلبات سوق العمل, كدراسة جونسون (Johnson, 1992,) التي أوصت بضرورة اهتمام مناهج التعليم بتربية الطلبة على المواقف العقلانية التى تمثل ركائز لبناء مهارات التفكير من أجل مواجهة مشكلات الحياة. و تدريبهم على عمليات التفكير الانتقادي والابتكاري، ويرتبط بذلك تربية القوة الناقدة عند الطلبة مما يجعلهم يتكيفون بصورة أفضل مع متغيرات سوق العمل.

و تناولت دراسة (Lakes, 1994) وجهات نظر متعددة عن نمط علاقة التعليم بالعمل من أجل سوق العمل فى القرن الحادي والعشرين. لإكساب الأفراد المهارات المطلوبة للعمل. وتوصلت الى أنّ التربية يجب أن تكون حاسمة فى تطبيق النظريات الانتقادية من أجل إيجاد بنية معرفية قوية فى مدارس عالية الجودة وعالية المرونة. فالمرونة فى البنية المعرفية فى مؤسسات التعليم النظامي، وفي مساراتها، وفي الانتقال بين أقسامها، وفي مناهجها وتخصصاتها، وفي سنوات الدراسة بها، وفي وسائل التقويم لها، مطلب أساس فى مواجهة الحاجات المتعددة لتنمية المهارات المهنية فى سوق العمل.

كما قام هولمز (Holmes, 1996) بدراسة هدفت إلى معرفة الفوائد التي تنعكس على مؤسسات التعليم العالي, عند تطبيق مبادئ الجودة الشاملة ، وتوصلت الدراسة إلى نتائج من أبرزها:

- أنّ تلبية حاجات المستفيدين من الجامعة من الداخل والخارج أهم دعائم الجودة الشاملة، إضافة إلى زيادة ربط مخرجات التعليم العالي بسوق العمل .

وأشار (دياب، 1990) في دراسته عن العائد الاقتصادي المتوقع من التعليم الجامعي المصري إلى ضرورة الاهتمام بالكيف فى الإنتاجية التعليمية (تعليماً وتدريباً) من أجل إعداد القوى البشرية ذات المهارة والقدرة على استيعاب التكنولوجيا المتطورة. ومن ثم فمن الضرورى تحسين العملية التعليمية وربطها بمناحي التدريب لإيجاد المواطن المتقن لعمله، والقادر على التكيف مع الظروف المتغيرة فى المجتمع وقطاعات سوق العمل.

وتوصّلت الدراسة التي قام بها (باون وآخرون) (Bowen and Others, 1997) حول استثمار التعليم والتنمية، إلى أن مؤسسات التعليم العالي تؤثر في إنتاجية الأفراد وفى مجمل حياتهم، ويمتد هذا التأثير ليشمل تنمية البنية المعرفية والتربية العاطفية والأخلاقية للفرد، إلى جانب أن التعليم يسهم في زيادة المهارة المهنية للعامل في المجتمع الأمريكي. لذا نرى عددًا من الإدارات التعليمية والمدارس في التعليم العام والتعليم العالي في الولايات المتحدة الأمريكية قد تبنّت فلسفة إدارة الجودة الشاملة وحققت نتائج إيجابية مذهلة. وتعد مدرسة (ماونت إيدج كومب) الثانوية في مدينة سيتكا بولاية ألاسكا، أول مدرسة حكومية طبقت مفاهيم ومبادئ إدارة الجودة الشاملة. كما توصلت الدراسات التي أجريت على العديد من الكليات والجامعات الأمريكية التي تطبق أسلوب إدارة الجودة الشاملة إلى زيادة تمكين العاملين، ورضا العملاء أو المستفيدين، وتوظيف فرق العمل، وتغيير في ثقافة الأفراد.

و يرى (عبد الجواد، 1988): أن نجاح أي مجتمع في تحقيق التنمية بصفة عامة، والتنمية الاقتصادية بصفة خاصة، يتوقف على التعليم الذي يزيد من قدرة الفرد على الإنتاج والتعامل مع الثروات الطبيعية، واستغلال الظروف الملائمة والإمكانيات المتاحة في استثمار رأس المال في المجتمع أفضل استثمار, لوجود علاقة إيجابية بين مستويات إنتاجية الأفراد وبين مستوياتهم التعليمية، فغالباً ما يؤدى التعليم إلى تحسن نسبي في مستوى الإنتاجية في سوق العمل . فالمعارف والمهارات التى توفرها نظم التعليم هي أساس نجاح برامج التنمية وخططها، ومن ثم يأتي التعليم على رأس متطلبات الاستثمار البشري من أجل تحقيق أفضل إنتاجية ممكنة (البنك الدولي، 1995،).

ومن الدراسات التي أجريت حول معايير الجودة و مخرجات التعليم العالي ومدى ملاءمتها لسوق العمل: دراسة (التلباني، نهاية وآخرون، 2006) التي هدفت الى معرفة مدى تطبيق كلية الاقتصاد والعلوم بجامعة الأزهر لمعايير الجودة الإدارية. وتوصّلت النتائج الى أن تطبيق أبعاد الجودة الشاملة يتمّ بدرجة متوسطة, وأن هناك تفاوتاً في تطبيق أبعاد الجودة تبعاّ للقسم الذي يعمل فيه عضو هيئة التدريس. وخرجت الدراسة بتوصيات منها ضرورة التركيز على جميع أبعاد الجودة وخاصة (الطالب، والهيئة التدريسية وتوفير الموارد اللازمة، نظام الدراسة والمنهاج) في جميع أقسام الكلية.

دراسة (لورفان زيندرت Lauraven Zandt 1998) التي هدفت إلى تقويم برنامج لإعداد المعلمين تم إنشاؤه بالتعاون بين كلية التربية بجامعة ترنتي (Trinity) وأربع مدارس من مدينة سان أنطونيو، ويمنح البرنامج شهادة تخصصية في التدريس حسب نظام الخمس سنوات. ولتحقيق هذا الهدف استخدمت الدراسة استبيانين تم توجيه أحدهما لخريجي البرنامج، أما الآخرفقد تم توجيهه لرؤساء الدوائر التي يعمل بها خريجو هذا البرنامج. وقد توصلت الدراسة إلى أنّ خريجي هذا البرنامج مؤهلون بشكل جيد، مما يؤهلهم لمواجهة التحديات كمدرسين جدد واثقين من أنفسهم, ولديهم القدرة على التعرف على ذواتهم وتنميتها.

دراسة (الزور، 2010) التي هدفت إلى تتبع خريجي مراكز التدريب التابعة لوزارة العمل في الضفة الغربية خلال الفترة من ٢٠٠٤/ ٢٠٠٦ ، لاكتشاف مدى مواءمة برامج التدريب المهني المقدمة في ھذه المراكز لاحتياجات سوق العمل الفلسطيني. حيث تم متابعة (٣٢٠٨) خريج من الذكور والإناث. وقد خلصت الدراسة إلى أن أغلب خريجي مراكز التدريب المهني إما متعطلون عن العمل أو يعملون في غير التخصصات والمهن التي تدربوا لأدائها، وأن الذين يعملون في تخصصاتھم لا تتجاوز نسبتهم ٢١ % من مجموع الخريجين، مما يشير إلى ضعف الارتباط بين مخرجات مراكز التدريب المهني وسوق العمل، مما يعني أن ھذه المراكز لا تحقق حالياً الأھداف التي وجدت من أجلها بصورة فاعلة. وقد اقترحت الدراسة مجموعة من التوصيات لكسر الفجوة ما بين برامج مراكز التدريب المهني, واحتياجات سوق العمل الحقيقية.

أما دراسة (العسيلي، رجاء، 2007) فقد هدفت التعرف إلى فعّالية أداء المدرسة باستخدام معايير الجودة الشاملة في مدينة الخليل من وجهة نظر مديري ومعلمي المدارس. وقد أستخدمت الاستبانة التي تم تطبيقها على عينة بعدد (256) معلماً ومديراّ من المدارس الثانوية. وتوصلت الدراسة الى أن معايير الجودة الشاملة كانت متوسطة بشكل عام ومنخفضة في مجال العلاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي.

وأجرى (سعيد، 2004) دراسة هدفت إلى وضع معايير لبرنامج إعداد المعلمين في جامعة صنعاء بما يضمن تحقيق جودة الإعداد الشامل للمعلم، وضمت تلك المعايير ثلاثة جوانب:

معايير اختيار الطالب للدراسة في كليات إعداد المعلمين، ومعايير الجودة لبرنامج الإعداد الأكاديمي والمهني، ومعايير الجودة لبرنامج المتابعة والنمو المهني للطالب المعلم. وخلصت الدراسة إلى أن فاعلية مدرسي العلوم والرياضيات لا تعتمد بشكل كامل على ما يمتلكونه من محتوى معرفي، بل تعتمد أيضاً على قدرة كل منهم على التدريس، مما يتطلب وضع برامج طويلة المدى تلبي احتياجات المتعلمين، وذلك من خلال: تطوير أهداف ومخرجات تعليمية قوية تستند إلى معايير المنظمات المهنية العالمية المتخصصة بما يؤهلهم للنجاح في مهنتهم .

دراسة (الجهراني، إيمان، 2006) التي هدفت الى تقييم برنامج إعداد المعلم في كلية التربية بجامعة صنعاء في ضوء معايير الجودة الشاملة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس والطلبة وتوصلت الباحثة إلى عدد من النتائج منها: أنّ معايير الجودة الشاملة في برنامج إعداد المعلم بشكل عام متوافرة بدرجة قليلة الأمر الذي يجب فيه إعادة النظر في البرنامج حتى تلبي معايير الجودة الشاملة.

واستهدفت دراسة (زميلان، 2009) التعرف على الإطار الفكري للجودة باعتبارها اتجاهاّ حديثاّ من خلال استعراض مفاهيم الجودة وتطورها التاريخي ومراحلها وإمكانيات تطبيقها في التعليم الجامعي، وقد عمد إلى تقويم جودة العملية التعليمية في كلية التربية عدن / جامعة عدن حيث قام بتصميم استبانة تكونت من المحاور (المنهج الدراسي، المرجع العلمي، وأعضاء هيئة التدريس وأساليب التقويم) ووزعت على عينة عشوائية من أعضاء هيئة التدريس والطلاب. وقد خرجت الدراسة بالنتائج التي تبين أنّ جودة العملية التعليمية في الكلية محققة بشكل نسبي ولكنها غير كافية بالنسبة للتطور العلمي والتكنولوجي المتطور.

التعقيب على الدراسات السابقة :

من خلال استعراض الدراسات السابقة يمكن استخلاص الآتي:

- إن موضوع معايير الجودة، وتطبيقاتها، ومتطلبات سوق العمل حظي باهتمام بعض الباحثين، وذلك لأهميتها للعملية التعليمية في تزويد مخرجاتها بالمعارف والمهارات والقدرات التي تمكن الطلاب من الالتحاق بسوق العمل بكفاءة وفاعلية. و بينت الدراسات السابقة أن الباحثين قد درسوا معايير الجودة وتطبيقاتها ومخرجات التعليم العالي ومتطلبات سوق العمل من خلال مناهج علمية وطرق مختلفة، وأن هذه الدراسات تعطي مؤشرات عامة عن دور التعليم فى فعاليات سوق العمل، كما أظهرت كثيراً من النتائج التي ينبغي أن تجد طريقها إلى التطبيق والاهتمام من قبل المسئولين، من أجل تحسين العملية التعليمية و تطويرالمعرفة من خلال الأداء وربطها بالتدريب، فالتعليم بحاجة إلى فرص تدريبية متصلة بسوق العمل وتوطيد العلاقة بين التعليم والعمل ووظائفه المتاحة لتحقيق المهارات المهنية اللازمة لممارسة عمل ما للخريج.

- أ ظهرت معظم الدراسات التفاوت في درجات توافر معايير الجودة مابين متدنية ومتوسطة ، لذا, أوصت بضرورة إعادة النظر في برامج إعداد الطالب والمناهج الدراسية وتطويرها وفقاً لمعايير تحقق التوافق بينها وبين سوق العمل, بحيث يعكس المحتوى العلمي لهذه المناهج والبرامج حاجات سوق العمل ومتطلباته ، حتى تتمكن هذه الجامعات والمؤسسات التعليمية من دعم خطط التنمية, و يتمكن خريجوها من العثور على فرص عمل مناسبة سواء أكان ذلك في السوق المحلي أم الإقليمي أم العالمي.

- تتفق هذه الدراسات مع البحث الحالي في أن موضوع البحث هو التعرف على معايير الجودة في العملية التعليمية من حيث علاقتة بالمخرجات، وتختلف معها من حيث أن البحث الحالي يبحث أيضاً وجهات نظر أعضاء هيئة التدريس والطلبة عن مدى توافر معايير جودة المناهج المرتبطة بمتطلبات سوق العمل في الكليات التي ينتمون إليها وهي خمس كليات في جامعة عدن.

- وقد استفاد البحث الحالي من هذه الدراسات السابقة التي تتباين في أهدافها ومنهجيتها ومناطق تطبيقها، في تحديد مشكلة البحث واختيار المنهجية المناسبة لها، والمراجع ذات العلاقة بالإطار النظري للبحث. إلى جانب الاستفادة منها في التعرف على مجموعة من الجوانب منها أدواتها المستخدمة في تصميم أداة جمع المعلومات للبحث الحالي وأساليب تحليلها.

منهجية البحث وأدواته:

- مجتمع البحث وعينته:

اعتمد هذا البحث على منهج البحث الوصفي التحليلي, من خلال استطلاع وجهات نظر أفراد مجتمع البحث، الذي تكوّن من أعضاء هيئة التدريس وطلبتهم, من المستوى الدراسي الرابع, في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2009/2010م. في خمس من كليات جامعة عدن هي: الهندسة، التربية عدن، العلوم الإدارية، الاقتصاد، والآداب. وقد مثل ذلك حدود البحث, وتمّ اختيار عينة عشوائية لتعبئة الاستبانة وبإجمالي (342) من الاستبانات التي تمّ استرجاعها من أعضاء هيئة التدريس وطلبتهم كما هو موضح في الجدول (1).

جدول (1)

توزيع العينة بحسب الكلية والوظيفة والجنس

الكلية

أعضاء هيئة التدريس

الطلاب

العينة ككل

ذكور

إناث

إجمالي

ذكور

إناث

إجمالي

ذكور

إناث

إجمالي

الهندسة

9

3

12

24

20

44

33

23

56

التربية

15

7

22

33

67

100

48

74

122

العلوم الإدارية

5

6

11

31

35

66

36

41

77

الاقتصاد

9

3

12

21

21

42

31

24

54

الآداب

5

6

11

7

15

22

12

21

33

إجمالي العينة

43

25

68

116

158

274

159

183

342

 

يتّضح من الجدول رقم (1) أن أعلى عدد من المستجيبين لتعبئة الاستبانة كان من كلية التربية إذ يوجد في الكلية (13) تخصصاً في المستوى الرابع, بمقارنته بالكليات الأخرى, وأدناها استجابة في كلية الآداب.

أداة البحث:

استخدمت الاستبانة المغلقة التي تكونت من ستة مجالات تضمنت (34) فقرة من الفقرات التي ترتبط بمعايير التواصل مع المجتمع, ومتطلبات سوق العمل، التي تم اختيارها من المصادر أدناه، وتضمنت أيضاّ سؤالاً مفتوحاً، إضافة الى الجزء الخاص بالبيانات الشخصية عن أفراد العينة. وقد تم بناء هذه الأداة بالإفادة من مصدرين رئيسين هما:

- تصورات عينة استطلاعية من أعضاء هيئة التدريس والطلبة في كليات جامعة عدن. فقد وزعت الباحثتان استبانة استطلاعية على خمسة وعشرين فرداً من أعضاء هيئة التدريس وطلبتهم, وعلى خمسة عشر فرداّ من الموظفين من خرييجي جامعة عدن, حيث طلب منهم تسجيل المتطلبات التي يرغبون أن يتضمنها المنهاج, لتلبية احتياجات سوق العمل والتنمية.

- الدراسات السابقة التي تناولت معايير الجودة وسوق العمل .

هذا من جهة, ومن جهة أخرى فقد استفاد هذا البحث في بناء أداته -أيضاً- من محاور ومعايير جودة المنهج التي تبنتها عدد من الهيئات والمنظمات العالمية ودراسات تطوير المناهج بكافة المراحل التعليمية منها ما جاء في دراسة النجدي وآخرون:

- المعايير القومية للتربية العلمية التي أقرتها الأكاديمية القومية للعلوم بالولايات المتحدة الأمريكية (National Science Education Standards).

- والمعايير التي أقرتها الجمعية القومية لمعلمي العلوم بالولايات المتحدةالأمريكية (National Science Teachers Association Standards )

- ومعايير المحتوى لولاية كاليفورنيا (California State Content Standards) )النجدي وآخرون، 2005م).

- قائمة بور (Power, 2001 ) الخاصة بمعايير جودة برامج التربية المهنية والتكنولوجية ( Quality Points for Career and Education Programs ) .

- تقريربرنامج الأمم المتحدة للتنمية واليونسكو واليونسيف والبنك الدولي في المؤتمر العالمي الأول "التربية للجميع" في يوليو1990م الذي جاء ليؤكد على أنّ فاعلية أي نشاط تعليمي هي مقياس جودة إنجازه, وانّ فاعلية المنتج التعليمي تحدّدها نتائج مقاييس المخرجات والنتائج التربوية وذلك للمدرسة والمتعلمين حيث يمكن استخدام نتائح المقاييس لاستكشاف نقاط الضعف في عملية التعليم لدعمها وتطويرها (الهيئة العليا المشتركة، 1990).

صدق أداة البحث وثباتها :

أ- صدق المحكمين: تمّ احتساب صدق المحكمين وذلك بعرض المقياس على المختصين في المناهج وطرق التدريس، وبناءً على آرائهم تم تعديل صياغة بعض الفقرات, وحذف بعض فقرات المقياس الذي كان في صورته الأولية يتكون من (40) فقرة. بحيث أصبحت أداة البحث (الاستبانة) تتكون من (34) فقرة في صورتها النهائية.

ب- صدق الاتساق الداخلي للفقرات: تم احتساب معاملات ارتباط درجة كل فقرة بالدرجة الكلية لمكونات معايير جودة المنهاج حيث تراوحت معاملات الارتباط ما بين الدرجة (0.76) (0.83) وكانت كلها دالة عند مستوى دلالة (0.05).

ج- ثبات الأداة: أستخدمت طريقة إعادة تطبيق المقياس بعد مرور أسبوعين على عينة بلغ قوامها (20) طالبا وطالبة و(10) من أعضاء هيئة التدريس تم اختيارهم من عينة مجتمع البحث في الكليات الخمس، واحتسب معامل الارتباط بين الاختبارين باستخدام معامل ارتباط بيرسون، حيث كان معامل الثبات (0.91)، وبذلك أصبحت الأداة جاهزة للاستخدام على العينة السالفة الذكر خلال الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 2009/2010م.

 

تحليل إجابات العينة:

للوصول إلى إجابة أسئلة البحث, وللحصول على النتائج, تمّ تحليل البيانات بواسطة الحاسب الآلي, حيث استخدم المتوسط الحسابي, والانحراف المعياري, والنسبة المئوية, لقياس درجة تقدير العينة لمدى توافر معاييرالجودة, حيث كان التصنيف للمتوسط الحسابي ( 2.4) أي (80%) وما فوق يمثل تقديراً عالٍ لتوافر معايير الجودة، والتصنيف (أقل من 2.4 إلى 1.95) أي بنسبة (أقل من 80% إلى 65%) يمثل تقديراً مقبولاً لتوافر معايير الجودة، وما يساوي (أقل من 1.95) أي (أقل من 65%) يمثل تقديراً منخفضاً لدرجة توافر معايير الجودة. ولمعرفة الفروقات ذات الدلالة الإحصائية استخدم ( الإختبار التائي ) واختبار (ف).

نتائج البحث ومناقشتها:

نستعرض فيما يلي نتائج البحث التي من خلالها نتوصّل إلى الإجابة عن أسئلة البحث:

فللإجابة عن السؤال الرئيس في هذا البحث: ما معايير الجودة ومتطلبات سوق العمل المتوافرة في مناهج كليات جامعة/ عد ن من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس والطلبة ؟

تمّ استخراج النسب المئوية والانحرافات المعيارية لتقديرات عينة أعضاء هيئة التدريس وطلبتهم في كليات جامعة عدن الموضحة في الجدولين: (2 و 3).

جدول (2)

النسب المئوية والإنحرافات المعيارية لتقديرات العينة في معايير جودة المنهج

مكونات معايير جودة المنهج

هيئة التدريس%

الطلاب%

العينة ككل%

الأهداف التعليمية

66.3

0.424

63.1

0.409

63.8

0.414

التواصل مع المجتمع

58.0

0.459

66.7

0.518

66.7

0.524

تصميم المنهاج

1.772

0.398

1.823

0.423

60.1

0.418

الأنشطة التعليمية

1.629

0.435

1.779

0.455

58.3

0.455

التقويم

1.609

0.442

1.711

0.462

56.3

0.460

التدريب

1.585

0.468

1.678

0.473

55.3

0.473

المكونات ككل

1.720

0.339

1.824

0.356

60.1

0.355

 

كما هو مبين في جدول (2)، تم استخراج النسب المئوية والانحرافات المعيارية لإجابات أعضاء هيئة التدريس والطلاب عينة البحث لمكونات معايير جودة المنهاج في مناهج كليات جامعة عدن، حيث التقدير العام للعينة ككل تحصل على درجة ضعيفة بنسبة مئوية إجمالية (60.1%). فالتقديرات تشير لمكون واحد فقط جاء بنسبة (66.6%) وهي نسبة تقترب من المستوى المقبول لتوافر معايير جودة المنهج في مكون التواصل مع المجتمع. بينما جاءت خمسة مكونات من إجمالي ستة بنسب مئوية ضعيفة تراوحت بين النسبة (63.8%) لمعايير الأهداف التعليمية والنسبة (55.3%) لمعايير التدريب، مما تستدعي الضرورة صياغة أهداف تعليمية تساعد على تحقيق التكامل بين احتياجات سوق العمل وحاجات المجتمع ومشكلاتة، وتوفير التدريب الذي يمكّن الخريجين من تخصصاتهم بكفاءة عالية.

و يظهر الجدول أنّ هناك اتفاقاً في وجهات النظر لعينة أعضاء هيئة التدريس والطلبة حول ضعف توافر معايير جودة المنهج المتعلقة بأربعة مكونات هي: تصميم محتوى المنهج، والأنشطة التعليمية، التقويم والتدريب. وهناك اختلاف في التقديرات في مكونين هما مكون الأهداف التعليمية ومكون التواصل مع المجتمع: إذ يرى أعضاء هيئة التدريس أنّ معايير الجودة تتوافر بدرجة مقبولة وبنسبة (66.3%) في الأهداف التعليمية، بينما الطلبة يرون أنها تتوافر بدرجة ضعيفة وبنسبة (63.1%). ويقدّر الطلبة توافر معايير الجودة في مكون التواصل مع المجتمع بدرجة مقبولة (66.7%)، بينما أعضاء هيئة التدريس تقدر توافرها بدرجة ضعيفة وبنسبة (58.0%). وتتفق هذه النتيجة مع كثير من الدراسات التي تناولت معايير جودة المنهج والبرامج الاكاديمية مثل: دراسة الجهراني 2006م، ودراسة؛ سالم, 2006م، وفتح الله، 2007م والتلباني، نهاية وأخرون، 2006م).

كما أنّ هذه النتيجة ليست في مستوى الطموح الذي يجب أن تكون عليه المناهج الجامعية في كليات جامعة عدن, وتتنافى مع الأهداف التي وضعتها الجامعة, كترجمة لقانون التعليم الجامعي لعام (2000مالتي تؤكد توجهات الدولة نحو تطوير نوعي للتعليم الجامعي لمواكبة متطلبات المتغيرات الوطنية والعالمية. وعلى الرغم من الجهود التي تبذل في تطوير المناهج الدراسية، الاّ أنّ هذا التطوير غير موجه بطريقة مناسبة بسوق العمل والتنمية.

وللوقوف على تقديرات عينة البحث في كل فقرة من فقرات مكونات المنهج، فإنّ جدول (3) يوضحها كما يلي:

جدول (3 )

النسب المئوية والإنحرافات المعيارية لتقديرات العينة في توافر معايير الجودة في مكونات المنهاج

مكونات المنهاج

معايير جودة المنهاج

هيئة التدريس

الطلاب

العينة ككل

النسب المئوية

الإنحراف المعياري

النسب المئوية

الإنحراف المعياري

النسب المئوية

الإنحراف المعياري

الأهداف التعليمية

63.8%

1- تقدم المعرفة كمخرجات تتحقق لدى الطالب

68.0

0.471

65.6

0.557

66.3

0.541

2- تقدم المهارات كمخرجات تتحقق لدى الطالب

1.74

0.536

1.76

0.598

58.7

0.541

3- تقدم القيم كمخرجات تتحقق لدى الطالب

71.0

0.667

67.6

0.637

68.3

0.644

4- تهيء الطالب لإتمام دراستة الجامعية العليا

68.0

0.656

60.7

0.660

1.86

0.664

التواصل مع المجتمع

66.7%

5- تعد الطالب لمواجهة التحديات والقضايا العالمية ( قضايا السلام، الديمقراطية ، حقوق الانسان ، العولمة ...الخ)

1.46

0.558

1.71

0.747

55.3

0.720

6- تنمي روح الإنتماء للوطن والتضحية من أجله

54.3

0.644

65.3

0.802

63.0%

0.783

7- تعد الطالب للإلتزام وتقدير العمل وتحمل المسؤولية

59.6

0.636

72.6

0.691

2.10

0.696

8- تعكس العادات والقيم التي تؤكد ثقافة المجتمع الاسلامي وتراثه (إحترام حقوق الانسان ، التعاون ، والتسامح ، والحوار)

62.6

0.621

73.3

0.707

2.14

0.703

9- تنمي روح التعاون والتواصل مع الأخرين

64.6

0.596

77.3

0.663

67.5

0.667

تصميم محتوى المنهاج60.1%

10- تواكب المعارف الحديثة والتطورات العلمية

58.0

0.638

1.80

0.678

59.6

0.669

11- تسمح بادخال الجديد في التطورات العلمية

1.74

0.683

1.79

0.721

1.78

0.713

12- تشجّع الطالب على أستخدام التقنيات كالحاسب الآلي و شبكة الإنترنت في عمل الأبحاث والمشاريع

59.3

0.666

67.3

0.796

65.6

0.777

13- تتسم بوضوح عرض محتوى المادة الدراسية

68.0

0.558

65.0

0.606

65.6

0.597

14- تعرف الطالب بأهمية المحتوى في تطوير المجتمع وتنميتة

60.3

0.580

66.3

0.657

65.3

0.646

15- تدفع باستخدام التقنية والطرق الحديثة في التدريس

1.76

0.715

1.69

0.691

57.0

0.695

16- تلزم المحاضر بالتحديث الدوري للمراجع والمصادر

1.78

0.709

1.76

0.737

58.6

0.730

17- تشجع ممارسة المهارات التقنية كالتصميم والانتاج وتطبيق المعلومات

1.68

0.657

1.67

0.728

55.3

0.714

18- تهتم بتطوير مهارات كتابة التقارير العلمية، و المهارات اللغوية

1.74

0.589

1.81

0.703

59.6

0.681

19- تصميم المحتوى يتمركز حول الطالب ويراعي الفروق الفردية بينهم

55.3

0.563

58.0

0.701

57.7

0.676

الأنشطة التعليمية في محتوى المنهاج58.3%

20- توجه الطالب نحو البحث والتقصي للحصول على المعرفة

60.7

0.597

67.0

0.687

65.7

0.674

21- تدفع الطالب الى الأبداع والابتكار وحل المشكلات

1.47

0.657

1.74

0.732

56.3

0.725

22- تدفع للحصول على المعرفة من المجتمع وسوق العمل

1.35

0.567

1.52

0.594

49.0

0.592

23- يركز المحتوى المنهاج على مهارات النقد والنقد الذاتي

1.62

0.624

1.77

0.693

58.0

0.681

24- توجه مشروعات التخرج نحو المشكلات المرتبطة بالمهنة التي يتخصص فيها واقتراح الحلول لها

1.88

0.702

1.86

0.704

63.0

0.703

التقويم

56.3%

25- تدرّب الطالب على تحليل نقاط القوة والضعف في المحتوى وأبداء الرأي

1.51

0.611

1.82

0.703

1.76

0.695

26- تقيس الأسئلة جوانب التعلّم الثلات(المعرفية ، المهارية، الوجدانية)

1.78

0.595

1.90

0.666

1.87

0.653

27- توجة ألأسئلة نحو التفكير الإبداعي

1.68

0.633

1.73

0.690

57.3

0.679

28- تدفع بتقويم المنهج وتطويرة بإستمرار

1.65

0.593

1.60

0.689

53.6

0.670

29- تقييم التدريب الميداني وتطويره حسب إحتياجات سوق العمل

1.43

0.630

50.3

0.613

49.0

0.616

التدريب

55.3%

30- يحتل التدريب الميداني مكانة في المنهاج وفق اليات تم التخطيط لها بين سوق العمل والتعليم الجامعي

1.46

0.656

1.55

0.645

51.3

0.648

31- يوزع الطلبة للتدريب الميداني في الوظائف المناسبة وفق تأهيلهم لسوق العمل

1.47

0.585

1.58

0.637

52.0

0.628

32-يوجه التدريب نحو تطوير المهارات القيادية واتخاذ القرار.

1.66

0.637

1.77

0.689

58.3

0.677

33- يوجه التدريب للمشاركة بوعي مع الوظيفة التي يٌعد الطالب لها

1.60

0.672

1.76

0.663

57.7

0.667

34- مخرجات المنهاج تلبي متطلبات التنمية وسوق العمل

1.74

0.589

1.73

0.611

57.7

0.606

وكما هو موضح في جدول (3) فإنّ تقديرات العينة توزعت بين التقدير المقبول والمتدني لتوافر معايير الجودة في فقرات مكونات معايير جودة المنهج المرتبطة بسوق العمل، حيث نلاحظ أنّ النسب المئوية لتقديرات العينة جاءت على النحو التالي:

  • (9) فقرات من إجمالي (34) أي بنسبة (26.5%) تحصلت على درجات مقبولة لتوافر معاييرالجودة في مناهج كليات جامعة عدن تراوحت تقديرات العينة مابين النسب المئوية (67.5%) ينمّي روح التعاون والتواصل مع الاخرين في مكون التواصل مع المجتمع ، والنسبة (65.3%) تعرّف الطالب بأهمية المحتوى للمجتمع وتنميتة في مكون تصميم محتوى المنهج.
  • (25) فقرة من إجمالي (34) أي بنسبة ( 73.5%) تحصلت على درجات متدنية لتوافر عايير الجودة في مناهج كليات جامعة عدن تراوحت تقديرات العينة مابين الوزن المئوي (63.0%) تنمّي روح الانتماء للوطن والتضحية من أجلة في مكون التواصل مع المجتمع، والنسبة (49.0%) في فقرتين: تدفع للحصول على المعرفة من المجتمع وسوق العمل في مكون الأنشطة التعليمية في محتوى المنهج، والفقرة تقيييم التدريب الميداني وتطويرة حسب احتياجات سوق العمل في مكون التقويم.
  • ومن حيث تقديرات أعضاء هيئة التدريس وطلبتهم في جدول (3)، فقد ظهر الاختلاف في تقديراتهم في بعض الفقرات, لأربعة من مكونات معايير جودة المنهج هي: :مكون الأهداف التعليمية،ومكون التواصل مع المجتمع ومكون الانشطة التعليمية،ومكون تصميم المنهج. ولم يظهر الاختلاف بين أفراد العينة في مكونين هما: مكون التقويم ومكون التدريب في كون معايير الجودة متوافرة بدرجة ضعيفة, وهذا يفسّر النسب المرتفعة للتقديرات الضعيفة لتوافر معايير الجودة المرتبطة بسوق العمل في مناهج كليات جامعة عدن .
  • وعلى مستوى الفقرات في كلّ مكوّن على حده من مكونات المنهج, فقد جاءت أكثر الفقرات لتوافر معايير الجودة, بنسبة مئوية متدنية (58.7%) للفقرة التي نصّها: وتقدم المهارات كمخرجات تتحقق لدى الطالب, وذلك في مكون الأهداف التعليمية، وبنسبة مئوية (55.3%) للفقرة: تعدّ الطالب لمواجهة التحديات والقضايا العالمية (قضايا السلام، الديمقراطية، حقوق الإنسان، العولمة ...الخ)، في مكون التواصل مع المجتمع. أما أكثر النسب تدنياً في مكون تصميم المنهج فقد كانت للفقرات: تشجع ممارسة المهارات التقنية كالتصميم والإنتاج وتطبيق المعلومات (55.3%)، وتدفع باستخدام التقنية والطرق الحديثة في التدريس(57.0 %)، وتصميم المحتوى يتمركز حول الطالب ويراعي الفروق الفردية بينهم (57.7%)، و تواكب المعارف الحديثة والتطورات العلمية (59.6%).

وفي مكون الأنشطة التعليمية في محتوى المنهج كانت أدناها للفقرات تدفع الطالب الى الأبداع والابتكار وحل المشكلات (56.3%)، و تدفع للحصول على المعرفة من المجتمع وسوق العمل (49.0%) .

  • أما مكوني التقويم والتدريب فلم تظهر فيهما فقرات مقبولة. إذ جاءت جميع الفقرات متدنية وعلى وجه الخصوص في مكون التقويم الفقرات: تقيييم التدريب الميداني وتطويره حسب احتياجات سوق العمل (49.0% وتدفع بتقويم المنهج وتطويره بإستمرار (53.6%). وفي مكون التدريب الفقرات: يحتل التدريب الميداني مكانة في المنهاج وفق آليّات تمّ التخطيط لها بين سوق العمل والتعليم الجامعي (51.3%)، والفقرة يوزّع الطلبة للتدريب الميداني في الأماكن المناسبة وفق تأهيلهم لسوق العمل (52.0%).

وهذه النتيجة التي تؤكدها النسب المئوية المتدنية لغالبية فقرات معايير جودة المنهج بشكل عام (73.5%)، ومكوني التقويم والتدريب بشكل خاص تبين لنا بوضوح أنّ المناهج يطغى عليها الطابع النظري على الجانب العملي، الى جانب تدنّي تدريب الطالب في ابداء الرأي والحكم على الاشياء، و تدنّي الأنشطة التعليمية المختلفة المرتبطة بالمجتمع ومن ثمّ فإنّ افتقار المناهج لمثل هذه المعايير يؤدي الى عدم اكساب الطالب المهارات العلمية الموجهة لاحتياجات المجتمع وسوق العمل. لذا فإنه من الضروري توجيه العناية للمناهج من خلال توفير معايير الجودة المرتبطة بسوق العمل المؤسسية لمناهج كليات جامعة عدن, وعلى وجه الخصوص في مكوني التقويم والتدريب لأهميتهما في سوق العمل، إلى جانب الاهتمام بالأهداف المهارية كمخرجات تتحقق لدى الطالب الخريج، وبالأنشطة التعليمية التعلمية, التي تدفع الطالب للحصول على المعرفة من المجتمع وسوق العمل. وهذه كلها معايير مرتبطة بشكل وثيق بسوق العمل.

وترى الباحثتان أنه من أجل أن يحقق المنهج والبرنامج الأكاديميي أهدافه في تخريج طلاب تتوافق معارفهم ومهاراتهم مع إحتياجات سوق العمل، فمن الضرورة تصميم المناهج بطريقة تسمح بإكساب المهارات الملائمة للطلاب إلى جانب تطوير معارف أعضاء الهيئة التدريسية بمؤسسات سوق العمل وربطهم بها. والاهتمام بالجوانب التطبيقية والتدريبية والعمل الميداني حتى يكون بالإمكان أن يتخرج طلبتنا قادرين على العمل بثقة.

لذا, على جامعة عدن الأخذ بتجارب بعض الجامعات الأخرى في جعل مناهجها و برامجها تتوافق ومتطلبات سوق العمل كالجامعات الألمانية في مجال توطيد العلاقات والتعاون مع المؤسسات الاقتصادية كالمصارف, وأرباب الصناعة, والجمعيات المهنية كنقابات المهندسين, والمحامين, عن طريق تأمين تمثيل دائم لهم في مختلف المجالس الجامعية (كمجالس الأقسام والكليات والجامعات) بما يتيح لهم تقديم النصح والمشورة العلمية حول حاجات مختلف هذه القطاعات الاقتصادية والإنتاجية, الأمر الذي ينعكس بدوره على المحتوى العلمي للبرامج التعليمية وخطط البحث العلمي في هذه الجامعات.

كما أنّ هذا التعاون لا يكسب الطالب فقط القدرات والمهارات اللازمة للعمل، بل ويعطي له مجالاً لمعرفة متطلبات معينة أو مهارات أو جوانب نظرية معينة هامة للعمل, فتضاف هذه الموضوعات ضمن محتوى المقررات النظرية لمناهج هذه الكليات، بحيث يمكن أن يؤدّي إلى تكامل الدراسة الأكاديمية في هذه الكليات مع المتطلبات الوظيفية بدلاً من الفصل بينهما.

و يمكننا أن نشير هنا إلى أنّ جامعة دمشق قد سعت إلى تلبية متطلبات سوق العمل والتوافق مع حاجاته, فأحدثت العديد من البرامج التعليمية على مستوى الدراسات الجامعية الأولى ودراسات التأهيل والتخصص والدراسات العليا خدمة لهذه المتطلبات واحتياجات خطط التنمية. وأقامت الجامعة تنسيقاً مع الأكاديمية العربية للعلوم المالية والمصرفية تقدّم بموجبه الأكاديمية برامجها التي تركز على الجانب العملي بالتعاون مع الجامعة. ولكل جامعة طريقتها في جعل برامجها تتوافق ومتطلبات سوق العمل.

وللاجابة على السؤال الفرعي الأول : ما وجهات نظر أعضاء هيئة التدريس والطلبة بمعايير الجودة ومتطلبات سوق العمل التي تتوافر في مناهج الكلية التي تنتمي إليها العينة؟ فقد جاءت النتائج كما يوضحها جدول (4).

جدول(4)

النسب المئوية والإنحرافات المعيارية لآراء العينة في مكونات جودة المنهج بحسب الكلية التي ينتمون اليها

الكلية

 

المجالات

الهنسة

التربية

العلوم الإدارية

الاقتصاد

الآداب

هيئة التدريس

الطلاب

هيئة التدريس

الطلاب

هيئة التدريس

الطلاب

هيئة التدريس

الطلاب

هيئة التدريس

الطلاب

الأهداف التعليمية

56.7

0.396

56.7

0.396

77.5

0.369

67.0

0.394

58.3

0.335

60.6

0.366

64.7

0.273

63.1

0.350

78.3

0.517

64.3

0.479

التواصل مع المجتمع

1.567

0.552

1.824

0.480

1.845

0.380

72.0

0.513

1.436

0.344

68.7

0.527

1.769

0.534

71.9

0.473

66.6

0.298

67.6

0.547

تصميم المنهاج

55.6

0.363

55.5

0.424

1.832

0.430

1.889

0.410

1.500

0.249

1.827

0.455

1.861

0.343

1.864

0.373

65.0

0.448

56.1

0.400

الأنشطة التعليمية

1.583

0.463

1.695

0.504

1.664

0.495

1.823

0.428

1.327

0.300

1.745

0.479

1.769

0.304

1.833

0.414

1.760

0.430

1.726

0.495

التقويم

1.450

0.452

1.476

0.345

1.691

0.457

1.821

0.446

1.400

0.389

1.709

0.490

1.677

0.342

1.629

0.436

1.760

0.506

1.810

0.544

التدريب

1.467

0.462

1.495

0.386

1.827

0.438

1.895

0.452

1.273

0.326

1.482

0.440

1.569

0.431

1.614

0.460

1.560

0.523

1.705

0.434

إجمالي الأراء

54.3

63.3

57.7

60.7

60.5

ففي جدول (4)، تم استخراج النسب المئوية والانحرافات المعيارية لإجابات عينة الطلاب وأعضاء هيئة التدريس في الكليات التي ينتمون إليها، حيث تشير التقديرات إلى أنّ هناك اتفاقاً في أراء أفراد العينة بشكل عام, حسب الكلية التي ينتمون إليها, يؤكّد على أنّ معايير جودة المنهج في كلياتهم متوافرة بدرجة متدنية في غالبية مكونات المنهج المتعلقة: بتصميم المنهج والأنشطة التعليمية والتقويم والتدريب، وبنسب مئوية إجمالية تراوحت بين النسبة (63.3%) لمناهج كلية التربية، والنسبة (45.3%) لمناهج كلية الهندسة. مع وجود اختلاف بين أعضاء هيئة التدريس والطلبة في كلية الاّداب فقط, في مكون تصميم المنهاج، إذ يرى عضو هيئة التدريس في هذه الكلية أنّ معايير الجودة متوافرة بدرجة تقترب من المقبول وبنسبة (65.0%)، بينما الطلبة يرون أنها ضعيفة وبنسبة (56.1%).

كما اختلفت تقديرات أفراد عينة البحث في الكليات التي ينتمون إليها في مكونين هما: الأهداف التعليمية والتواصل مع المجتمع، إذ ترى عينة أعضاء هيئة التدريس وطلبتهم في كلية واحدة فقط هي كلية التربية، أنّ معايير الجودة في مكون الأهداف التعليمية تتوافر فيها بدرجة مقبولة وبنسب مئوية (77.5%) لأعضاء هيئة التدريس وبنسبة (67.6% لطلبتهم)، وتتفق معهم عينة أعضاء هيئة التدريس في كلية الآداب, في توافر معايير الجودة في مكون الأهداف في مناهجها وبنسبة (78.3%).

وفي مكون التواصل مع الآخرين فإنّ وجهة نظر العينة في كلية الاّداب فقط, تختلف عن عينة بقية الكليات. إذ ترى أنّ معايير الجودة في مكوّن التواصل مع المجتمع متوافرة في مناهجها بدرجة مقبولة وبنسبة (66.6%) لأعضاء هيئة التدريس و(67.0%) لطلبتهم، وتتفق معهم عينة الطلبة في كليات التربية، والاقتصاد والعلوم الادارية, وبنسب مئوية تراوحت بين النسبة (72.0%)، والنسبة (68.7%).

ولمعرفة الفروق بين أراء العينة في السؤال الفرعي الثاني: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أفراد العينة فيما يتعلق بمدى توافر معايير الجودة ومتطلبات سوق العمل في مناهج كليات جامعة عدن, تعزى إلى متغير الكلية والجنس، والوظيفة؟

تمّ تحليل الاستبانات فكانت النتائج كما هو موضح في الجدول ( 5، 6، 7، و 8)

 

جدول (5)

اختبار ف للفروق بين متوسطات آراء العينة في معايير جودة المنهج ومتطلبات سوق العمل بحسب الكلية التي ينتمون إليها

 

المجال

مصدر التباين

مجموع المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

قيمة ف

الدلالة

1-

الأهداف التعليمية

بين المجموعات

5.711

4

1.428

9.143

0.00

دال

داخل المجموعات

52.620

337

0.156

المجموع

58.330

341

2-

التواصل مع الآخرين

بين المجموعات

4.642

4

1.160

4.401

0.002 دال

داخل المجموعات

88.855

337

0.264

المجموع

93497

341

3-

تصميم محتوى المنهاج

بين المجموعات

1.952

4

0.488

2.854

0.024 دال

داخل المجموعات

57.604

337

المجموع

59.556

341

4-

الأنشطة التعليمية في محتوى المنهاج

بين المجموعات

1.181

4

0.295

1.435

0.222 غير دال

داخل المجموعات

69.314

337

0.206

المجموع

70.495

341

5-

التقويم

بين المجموعات

4.592

4

1.148

5.737

0.00 دال

داخل المجموعات

67.438

337

0.200

المجموع

72.030

341

6-

التدريب

بين المجموعات

11.431

4

2.858

14.883

0.00 دال

داخل المجموعات

64.712

337

0.192

المجموع

76.143

341

معايير جودة المنهج ومتطلبات سوق العمل ككل

بين المجموعات

3.408

4

0.852

7.267

0.000 دال

داخل المجموعات

39.513

337

0.117

المجموع

42.921

341

 

يكشف الجدول رقم (5) المتعلق بنتائج تحليل التباين لدلالة الفروق بين أفراد العينة نحو معايير جودة المنهج ومتطلبات سوق العمل باختلاف الكلية، من أن قيمة ف (7.267) جاءت دالة عند مستوى دلالة (0.05) مما يدل على وجود فروق في وجهات نظر العينة في توافر معايير جودة المنهج لكليات جامعة عدن الخمس (عينة البحث).

كما ظهرت قيمة ف (1.435) غير دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.05) في مكون واحد فقط من مكونات معايير جودة المنهج، وهذا يعني أن وجهات نظر أفراد العينة في كليات جامعة عدن متشابهة نحو مكون الأنشطة التعليمية التعلمية في محتوى المناهج الحالية التي لا تلبي متطلبات سوق العمل. بينما ظهرت الفروق في وجهات نظر أفراد العينة باختلاف كلياتهم في خمسة مكونات هي: الأهداف التعليمية، التواصل مع الآخرين، تصميم محتوى المنهاج، التقويم، والتدريب الميداني.

ويوضح الجدول رقم (6) نتائج اختبار شيفية لتحديد اتجاه صالح الفروق الدالة إحصائياً في مكونات جودة المنهج ومتطلبات سوق العمل ككل باختلاف الكلية.

 

 

 

 

جدول(6)

نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية لمتوسطات أراء أفراد العينة في معايير جودة المنهج ومتطلبات سوق العمل بحسب الكلية

المتغير التابع

الكلية (i)

الكلية (j)

متوسط الفرق (i-j)

الخطأ المعياري

المعنوية

عند مستوى دلالة0.05

توافرمعايير جودة المنهج ومتطلبات سوق العمل

 

 

 

كلية الهندسة

كلية التربية

العلوم الإدارية

الاقتصاد

الآداب

-0.27686*

-0.10027

-0.18797

-0.18408

0.05563

0.06078

0.06560

0.07883

0.000

0.606

0.087

0.246

دال لصالح كلية التربية

كلية التربية

الهندسة

العلوم الإدارية

الاقتصاد

الآداب

0.27686*

0.17660*

0.08890

0.09279

0.05563

0.04946

0.05527

0.07047

0.000

0.014

0.630

0.784

دال لصالح كلية التربية

العلوم الإدارية

الهندسة

التربية

الاقتصاد

الآداب

0.10027

-0.17660*

-0.08770

-0.08381

0.06078

0.04946

0.06045

0.07460

0.606

0.014

0.717

0.868

دال لصالح التربية

الاقتصاد

الهندسة

التربية

العلوم الإدارية

الآداب

0.18797

-0.08890

0.08770

0.00389

0.06560

0.05527

0.06045

0.07858

0.087

0.630

0.717

0.868

غير دال

 

الآداب

الهندسة

التربية

العلوم الإدارية

الاقتصاد

0.18408

-0.09279

0.08381

-0.00389

0.07883

0.07047

0.07460

0.07858

0.246

0.784

0.868

1.000

غير دال

يتضح من الجدول رقم (6) أن الفروق الدالة إحصائياً بين وجهات نظر أفراد العينة في الكليات الخمس التي ينتمون إليها نحو توافر معايير جودة المنهج ومتطلبات سوق العمل، تتركز بين كليتي التربية والهندسة بمتوسط الفروق (0.27686*) وبدلالة إحصائية (0.05). وبين كلية التربية وكليتي الهندسة (0.27686*) والعلوم الادارية (0.17660*). وبين كلية التربية والعلوم الادارية بمتوسط الفروق(-0.17660*) وذلك لصالح عينة كلية التربية. وهذا يعني أن وجهة نظر أفراد عينة كلية التربية نحو توافر معايير جودة المناهج ومتطلبات سوق العمل في مناهجها تقترب من المقبول, بينما وجهة نظر عينة كلية الهندسة والعلوم الادارية تقدرها بأنها متدنية . وهذه النتيجة توصلنا إلى ضرورة ربط التعليم ومناهجه وأساليبه بمتطلبات سوق العمل لتحقيق التوازن بينهم.

جدول(7)

اختبار ت للفروق بين متوسطات أراء العينة في معايير الجودة ومتطلبات سوق العمل في مناهج الكليات بحسب الوظيفة

الكلية

أعضاء هيئة التدريس

الطلاب

قيمة ت

مستوى الدلالة

المتوسط

الإنحراف المعياري

المتوسط

الإنحراف المعياري

الهندسة

1.5833

0.35601

1.6464

0.31847

-0.589

0.558 غير دال

التربية

1.834

0.34402

1.925

0.33945

-1.137

0.258 غير دال

العلوم الإدارية

1.446

0.20199

1.780

0.36953

-2.913

0.005 دال

الاقتصاد

1.7738

0.23694

1.8347

0.32061

-0.633

0.530 غير دال

الآداب

1.8647

0.36187

1.7910

0.39641

0.490

0.628 غير دال

العينة ككل

1.7202

0.33946

1.8243

0.35606

-2.178

0.030 دال

 

يتضح من الجدول رقم (7) أن قيمة (ت) (-2.913)، دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.05) وقد ظهرت فقط في كلية واحدة هي: كلية العلوم الادارية، ويلاحظ أنه قد يكون من الطبيعي ألا تتفق أراء عينة الطلبة, مع ماتراه عينة أعضاء هيئة التدريس, بسبب اختلاف عامل الخبرة الأكاديمية مقابل الخبرات المحدودة لعينة الطلبة. كما أنّ عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين وجهات نظر العينة في بقية الكليات الأربع، قد يعزى إلى أن معظم الكليات في جامعة عدن عينة البحث, تتطلب تغيير مناهجها لتواكب تطورات العصر, ولمواءمة مخرجاتها مع متطلبات التنمية وسوق العمل.

جدول (8)

اختبار ت للفروق بين متوسطات أراء العينة في معايير الجودة ومتطلبات سوق العمل في مناهج الكليات بحسب الجنس

الكلية

الذكور

الإناث

قيمة ت

مستوى الدلالة

المتوسط

الإنحراف المعياري

المتوسط

الإنحراف المعياري

الهندسة

1.5329

0.2411

1.8015

0.38132

-3.177

0.003 دال

التربية

1.8565

0.34605

1.9435

0.3349

-1.412

0.161 غير دال

العلوم الإدارية

1.6495

0.33567

1.8056

0.38483

-1.884

0.063 غير دال

الاقتصاد

1.7505

0.28615

1.9105

0.30374

-2.003

0.050 دال

الآداب

1.7701

0.33478

1.8448

0.41186

-0.507

0.616 غير دال

العينة ككل

1.7164

0.33121

1.8820

0.35784

-4.426

0.00 دال

يشير الجدول رقم (8) إلى أن قيمة (ت) (-4.426)، دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.05) وجاءت لتوضح الفروق بين الذكور والإناث على مستوى العينة ككل. كما ظهرت الفروق أيضاً في أراء عينة الذكور والاناث وبقيم (ت) دالة إحصائياً (-3.177)،(-2.003) في كليتي الهندسة والاقتصاد على التوالي . أما بقية الكليات فقد اتفقت أراء عينة الذكور والإناث ولم تظهر فروق ذات دلالة إحصائية في وجهات نظرهم حول معايير جودة المنهاج.

وللإجابة عن السؤال الفرعي الثالث: ما توقعات أعضاء هيئة التدريس والطلبة في حصول خريج جامعة عدن على وظيفة؟ تم استخراج التكرارات والنسب المئوية لثلاثة تدرجات (عالية, إلى حدٍ ما، وضعيفة) ويوضحها جدول (9).

 

جدول(9)

تكرارات توقعات العينة في حصول خريج جامعة عدن على وظيفة

العينة

التكرارات

 

عالية

إلى حدٍ ما

ضعيفة

لم يحدد

أعضاء هيئة التدريس

2

2.9%

20

29.4%

38

55.9%

8

11.8%

الطلاب

11

4.0%

105

38.3%

148

54. %

10

3.7%

العينة ككل

13

3.8%

125

36.5

186

54.4%

18

5.3

ويوضح جدول (9) توقعات عينة الطلبة وأعضاء هيئة التدريس حول حصولهم على وظيفة عند التخرج, فقد جاءت هذه التوقعات ضعيفة لأراء العينة ككل وبنسبة (54.4%).

وعند سؤالهم عن أسباب هذه التوقعات, كانت إجاباتهم بحسب أعلى النسب للعينة, على النحو الآتي:

  • تخطيط التعليم الجامعي غير متوافق مع احتياجات خطط التنمية من القوى البشرية (38.9%).
  • المناهج الجامعية الحالية لا تكسب الطالب المهارات المهنية اللازمة لإحتياحات سوق العمل (38.4%).
  • قلة ممارسة التطبيقات العملية والتدريبات الميدانية (38.0%).
  • غياب العلاقة بين مؤسسات التعليم الجامعي والدولة والقطاع الخاص (31.8%).
  • الوساطة والمحسوبية عند توزيع الوظائف (27.9%).

خلاصة نتائج البحث: توصل البحث إلى النتائج الآتية:

- إنّ معايير جودة المنهاج المرتبطة بالمجتمع وسوق العمل في مناهج كليات جامعة عدن، تحصلت على تقدير عام متدنٌ بنسبة (60.1%). فالتقديرات تشير إلى مكونٍ واحدٍ فقط جاء بنسبة (66.6%) وهي نسبة تقترب من المستوى المقبول لتوافر معايير جودة المنهج في مكون التواصل مع المجتمع. بينما جاءت خمسة مكونات من إجمالي ستة بنسب مئوية متدنية تراوحت بين النسبة (63.8%) لمعايير الأهداف التعليمية والنسبة (55.3%) لمعايير التدريب.

- إنّ نسبة (73.5%) لفقرات معاييرالجودة في مناهج كليات جامعة عدن تحصلت على درجات متدنية تراوحت تقديرات العينة مابين الوزن المئوي (63.%) تنمي روح الانتماء للوطن والتضحية من أجلة في مكون التواصل مع المجتمع ، والنسبة (49.0%) في فقرتين: تدفع للحصول على المعرفة من المجتمع وسوق العمل في مكون الأنشطة التعليمية في محتوى المنهج، والفقرة تقيييم التدريب الميداني وتطويره حسب احتياجات سوق العمل في مكون التقويم.

- أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية على مستوى الكليات. بين كلية التربية وكليتي الهندسة والعلوم الإدارية، وذلك لصالح عينة كلية التربية. وهذا يعني أن وجهة نظر أفراد عينة كلية التربية نحو توافر معايير جودة المناهج ومتطلبات سوق العمل في مناهجها تقترب من المقبول بينما وجهة نظر عينة كلية الهندسة والعلوم الإدارية تقدرها بأنها متدنية.

- توقعات عينة البحث في حصول خريجي جامعة عدن على وظيفة, جاءت بدرجة ضعيفة وبنسبة أكبر من النصف (53.8%). وتعزي العينة هذه التوقعات إلى جملة من الأسباب منها:

أنّ تخطيط التعليم الجامعي غير متوافق مع احتياجات خطط التنمية من القوى البشرية. وأنّ المناهج الجامعية الحالية لا تكسب الطالب المهارات المهنية اللازمة لاحتياحات سوق العمل.

التوصيات :

- إعادة النظر بالمناهج الحالية والاستفادة من معايير جودة المنهج المرتبطة بالمجتمع وسوق العمل في هذا البحث، حتى لاتكون الجامعة منفصلة عن عملية التنمية في المجتمع.

- تطوير العملية التعليمية، من خلال تقويم المساقات الدراسية من قبل الأقسام العلمية في الكلية يؤخد فيها رأي الطلبة وأعضاء هيئة التدريس وأرباب العمل. وترفع التقاريرالسنوية الى الجهات المختصة بتطوير المناهج.

- الاستفادة من تجارب بعض الجامعات العربية والاجنبية في جعل مناهجها و برامجها تتوافق ومتطلبات سوق العمل والمجتمع المحلي, من حيث: الاهتمام بالتدريب الميداني من خلال استحداث ادارة داخل الجامعات يكون فيها ممثلين من مختلف أرباب العمل للقطاع العام والخاص توجّه الكليات بالاحتياجات التي يطلبها سوق العمل ، وتوجه الطلبة نحو التخصصات المطلوبة.

- عمل رابطة لخريجي الجامعة بغرض التواصل معهم عبر هذه الرابطة والاستفهام منهم عن الصعوبات التي واجهوها في سوق العمل ومدى نجاح الجامعة وبرامجها التعليمية في إعدادهم إعداداً مناسباً لمواجهة هذه الصعوبات.‏

 

 

المراجع :

  1. أحمد النجدي، ومنى عبد الهادي، وعلي راشد(2005): إتجاهات حديثة في تعليم العلوم في ضوء المعايير العالمية وتنمية التفكير والنظرية البنائية، ط1، دار الفكر العربي، القاهرة.
  2. أبو الهجاء، شيرين (2007): إدارة الجودة الشاملة في التعليم، ط1، دار الكندي، الأردن.
  3. البكري، محمد عبدالله (2001م): أسس ومعايير نظام الجودة الشاملة في المؤسسات التربوية والتعليمية، جامعة الكويت، المجلة التربوية، العدد (60) ص83/84.
  4. باشيوة، الحسن عبدالله (2005): أنموذج رياضي لمقارنة وتحسين نوعية وفاعلية برامج التعليم العالي في الجامعات الجزائرية. مجلة العلوم الانسانية: العدد 22 يونيو.
  5. أمبوسعيدي عبد الله خميس (2005): " تضمين مفاهيم المواطنة في مناهج العلوم، " نشرة التطوير التربوي"، العدد 24، وزارة التربية والتعليم، مسقط.
  6. البيلاوي، حسن حسين (2006): الجودة الشاملة في التعليم بين مؤشرات التميز ومعايير الاعتماد الأكاديمي، ط1، دار المسيرة، عمان، الاردن.
  7. بافقيه، شفاء عبد القادر (2000): تدريب الطالب على الدراسة الذاتية مطلب أساس لتهيئته لسوق العمل "دراسة تحليلية لدور المنهاج والمدرس في التعليم الجامعي"، مؤتمر جامعة عدن الثالث حول التعليم العالي، الندوة الدولية حول الإتجاهات الحديثة في التعليم العالي، عدن من 11-15 نوفمبر 2000، ص 11-29.
  8. البنك الدولى (1995): تقرير عن التنمية فى العالم، (العمال فى عالم يزداد تكاملاً). مؤشرات التنمية الدولية. القاهرة: مؤسسة الأهرام، يونيه.
  9. الجهراني، إيمان (2006): تقييم برنامج إعداد معلم العلوم في كلية التربية/ جامعة صنعاء في ضوء معايير الجودة الشاملة، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية/ جامعة صنعاء، الجمهورية اليمنية.
  10. الجسر، سمير (2004): جودة التعليم العالي. ورقة عمل مقدمة لورشة عمل إعادة تنظيم التعليم العالي الخاص بيروت. المديرية العامة للتعليم العالي.
  11. حسن، عبده علي محمد، (2001): رؤية مستقبلية للمناهج الدراسية. مجلة العلوم التربوية والنفسية، المجلد2 العدد4.
  12. حجى ،أحمد إسماعيل : (2003) التربية المستمرة والتعلم مدى الحياة، التعليم غير النظامى وتعليم الكبار واللا أمية- أصول نظرية وخبرات عربية وأجنبية. القاهرة: دار الفكر العربى،114 -113 .
  13. دياب، إسماعيل محمد ) 1990): العائد الاقتصادى المتوقع من التعليم الجامعى. سلسلة قضايا تربوية (4). القاهرة: عالم الكتب.
  14. دريح، محمد (2010م): مدخل المعايير في التعليم: من مستجدات تطوير المناهج وتجويد المدرسة. جامعة محمد الخامس. الرباط.
  15. الزاوي، خالد (2003):الجودة الشاملة في التعليم وأسواق العمل في الوطن العربي، ط 1، مجموعة النيل العربية، القاهرة.
  16. خواجي، أبرار يحي ناصر (2009): مدى تحقق معايير الجودة في محتوى كتابي الأحياء للصف الثالث الثانوي في كل من الجمهورية اليمنية والمملكة العربية السعودية. دراسة ماجستير غير منشورة. جامعة صنعاء.
  17. الزور، صلاح (2010): مدى مواءمة خريجي مراكز التدريب المهني لاحتياجات سوق العمل في الضفة الغربية خلال الفترة 2004- 2006م. مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الانسانية) مجلد 24 (2).
  18. زميلان، أبوبكر عبدالرشيد، 2009): تقييم جودة العملية التعليمية في جامعة عدن على مستوى البكالوريوس، (أنموذج حالة كلية التربية /عدن). مقدمة الى المؤتمر الثالث للتعليم العالي صنعاء وزارة التربية والتعليم المنعقد في أكتوبر.
  19. سالم، عبدالرحمن محمد، 2006): تقييم الأداء الأكاديمي لكلية العلوم الادارية من وجهة نظر الطلبة بإستخدام معايير التقييم العالمية. مجلة الإقتصاد العدد الثاني، جامعة عدن.
  20. سعيد، ردمان محمد (2004): تطوير برنامج إعداد المعلم بجامعة صنعاء في ضوء المعايير العالمية " تصور مقترح "، مجلة جامعة صنعاء للعلوم التربوية والنفسية، جامعة صنعاء، 1 (1): ص6 19.
  21. الشريف، حسن (1999): التعليم واستيعاب التكنولوجيا في عصر العولمة. ورقة عمل مقدمة الى ندوة مستقبل التربية العربية في ظل العولمة: التحديات والفرص المنعقدة في جامعة البحرين، كلية التربية، الصخير في المدة 2-3 مارس.
  22. طايع، أنيس وآخرون (2000): واقع المناهج التعليمية والبحث العلمي في جامعة عدن، مؤتمر جامعة عدن الثالث حول التعليم العالي في عدن.
  23. عبد الجواد، عبد الله السيد (1988): الوظائف الاقتصادية والاجتماعية للتربية والتخطيط لإنجاحها. مكة المكرمة: مكتبة الطالب الجامعى.
  24. العسيلي، رجاء زهير (2007): تقدير درجة فعالية أداء المدرسة باستخدام معايير الجودة الشاملة في مدينة الخليل، مجلة العلوم التربوية والنفسية. مجلد (8) العدد24.
  25. عودة، خليل (2010): كليات الآداب بين التقليدية والحداثة blogs. Najah. Edu/staff/emp-2014/article-13/file تم استرجاعه بتاريخ 7/6/2010.
  26. غريبي، واجب وغريبي، غريب (2009): التخصصات الجامعية وسوق العمل. مجلة العلوم الانسانية السنة السابعة، العدد 43.
  27. فتح الله، مندور عبدالسلام (2007): تقويم منهج التكنولوجيا وتنمية التفكير في ضوء معايير الجودة بالتعليم العام في جمهورية مصر. مجلة رسالة الخليج، السنة 28، العدد 104.
  28. قنديل، شريف (2004):" إعادة هيكلة الدراسات العليا بما يتوافق مع قضايا التنمية"، ندوة هيكلة التخصصات في الجامعات ومؤسسات التعليم العالي لمواءمة مخرجاتها مع متطلبات التنمية